Pedagogiska miniprojekt inom högskoleingenjörsutbildningen

Vid de årliga kurserna (hittills 78) för högskolelärare Att undervisa blivande ingenjörer har ingått att göra ett miniprojekt på den egna högskolan och redovisa den för övriga kursdeltagare. Dessa inslag har väckt stort intresse. Några lärare som deltog 1997 - 2000 har därför gjort sammanfattningar av sina projekt. De återges nedan. Ta gärna kontakt med den som genomfört projektet.

PS Det blir en kurs 2000/2001 på lite annorlunda sätt här

Innehållsförteckning

Catharina Silfwerbrand Lindh, KTH, catharina@analyt.kth.se

Planeringen av nedanstående kurs med projektlaborationer utgör ett miniprojekt i den pedagogiska kursen "Att undervisa blivande ingenjörer", kurs för högskolelärare, Haninge, KTH 1998.

Bakgrund

I den nya kemiingenjörsutbildningen på 120 poäng på KTH ges det tredje året en ny kurs i analytisk kemi med början HT 98. Detta är en fortsättningskurs som följer efter en första kurs i ämnet på VT första året. Den nya kursen kommer att innehålla förläsningar, datorövningar (mätvärdesbehandling) samt 40 h laboration.

I en annan kurs med liknande innehåll som ges i civilingenjörsprogrammet har vi 6 stationslabbar som eleverna utför i grupper. En assistent har hand om två instrumentuppställningar och har en teoretisk och praktisk genomgång före laborationen samt en genomgång av resultatet.

I den nya kursen kommer eleverna att få fördjupa sig i kunskaper om ett av instrumenten samt själva lägga upp ett försök och utvärdera detta. Eleverna kommer att få redovisa genom att beskriva försöket och demonstrera för sina kamrater

Av schematekniska skäl är kursen fördelad över två perioder under höstterminen, laborationerna ligger i den senare. Redan vid kursstarten fastställs projektgrupperna med hänsyn till grupperingar i andra ämnen under hösten. Eleverna får reda på sitt analysproblem som innebär att med hjälp av ett av ovanstående instrument utveckla en metod att analysera ett visst prov. Det ger eleverna möjlighet att ha ett konkret problem i åtanke vid diskussioner om tex provtagning och mätvärdesbehandling. Det ger också möjlighet att tidigt söka litteratur.

Eleverna får en introduktion till sitt projekt av respektive assistent. De får också en kortare genomgång om hur man handskas med instrumentet. Det blir elevernas uppgift att göra försöksplanering och kalibrering. Metoden skall också utvärderas med avseende på bl a precision och riktighet.

När eleverna har fått fram en metod som fungerar för deras tillämpning skall de dokumentera och beskriva denna så att deras kamrater kan utföra försöket. Även en del om teorin bakom metoden ingår i denna rapport.

Examination

Rapporten innehållande metodbeskrivningen delas ut till alla elever.

Examinationen sker genom att alla grupper kort berättar för varandra om sitt projekt. Sedan demonstrerar varje grupp sitt instrument för två grupper av elever samt låter dessa pröva analysmetoden. Alla som varit assistent på en laboration vet att det är då man verkligen lär sig metoden och genom att låta eleverna lära varandra ger man dem möjlighet till denna djupare kunskap. Varje elev får en orientering om alla analysmetoderna, får testa två samt fördjupa sig i en tredje.

Det skall också beredas utrymme för de par av grupper som arbetat med samma teknik men med lite olika problemställning att diskutera sina resultat. Hela kursen avslutas med en tenta med frågor av resonerande art. Genomförda och godkända datorövningar utgör också en del av examinationen.

Hur genomförs demonstrationerna?

För att demonstrationerna ska bli så bra som möjligt bör det inte vara så många personer närvarande samtidigt. Varje liten projektgrupp delas i två mindre med eleverna AB och CD. Vid första demonstrationstillfället visar AB-eleverna från 6 olika projekt två CD-elever. AB-eleverna har två visningar med två CD-grupper. Därefter byter man och CD-eleverna visar AB-eleverna. Båda klasshalvorna genomför sina demonstrationer på samma sätt. Varje visning kan beräknas ta 1-2 timmar då eleverna själva ska testa analysmetoderna. Det innebär ca 4 halvdagslaborationer. Det är viktigt att välja laborationerna så att metoderna skiljer sig åt så mycket som möjligt och utgör ett komplement till den teknik som eleverna själva fördjupat sig i.

Utvärdering

Kursen i sin helhet och projektlaborationerna i synnerhet kommer att utvärderas efter genomförd kurs i december 1998.

Utveckling av kurs i förbränningslära

Sune Lundin, Mälardalens högskola, sune.lundin@mdh.se

Kursbeskrivning/planering Förbränningsteknik 3 p.

Kursen är grundläggande och behandlar i huvudsak omvandling av kemiskt bunden energi i bränslen till värme.

"vriga frågor som tas upp i kursen är:

-Energiutbyte, beräkning av luft- och rökgasmängder för olika bränslen vid

stökiometrisk (ideal) och verklig förbränning.

-Bildningsmekanismerna för olika emissioner och metoder för att minska

bildandet eller avskilja de oönskade ämnena blir allt viktigare och behandlas

ur principiell och "hårdvaru"-synpunkt.

-Bestämning av verkningsgrader för pannor och förbränningssystem är i hög

grad relaterat till förbränningsprocessen och tas givetvis också upp i kursen.

-Teknik för bränslehantering/beredning, förbränningsanordningar och

utrustning för rening av rökgaser.

Laborationer

-Bestämning av värmevärde för ett fastbränsle med hjälp av bombkalorimeter.

-Beräkning av luft- och rökgasflöden, verkningsgrader samt svavelskatt, kväve-

oxidavgift och koldioxidskatt med hjälp av institutionens simulatoranläggning.

Studiebesök

Att stå framme vid podiet och rita och berätta eller att visa på overheadbilder hur utrustning för bränslehantering kan vara konstruerad är synnerligen torftigt och tråkigt. Därför genomförs den delen som ett studiebesök/grupparbete. Eftersom de anläggningar som skall besökas varierar högst väsentligt när det gäller storlek och konstruktion skall respektive grupp redovisa sina resultat för hela klassen.

Beräknings/övningsuppgifter

Gästföreläsningar

Avgifter och skatter: Eddy Johansson ENA KRAFT AB

Låg NOx brännare : Peter Karlsson Västerås stads Kraftvärmeverk AB

Pinnsystemet

Mona Asplund, Högskolan Dalarna, mas@du.se

Ett projekt om ett sätt att uppnå effektivare inlärning, samt hur examinationen kan anpassas efter kursens karaktär.

1 Inledning

Detta miniprojekt är ett moment i kursen "Att undervisa blivande ingenjörer". Det är ett pedagogiskt projekt som utförs vid den egna högskolan för att sedan redovisas för de övriga kursdeltagarna. I miniprojektet studeras genom ett praktikfall hur en effektivare inlärning kan uppnås samt hur sättet att examinera studenterna kan anpassas efter kursens/ämnets karaktär.

1.1 Bakgrund

Kursen CAD/CAM 1 är en obligatorisk kurs som ges under det första året på maskinlinjen. Det är den första inom området CAD/CAM och skall skapa grundläggande kunskaper i solidmodellering samt ritningsframställning. Kursen omfattar 5 poäng. Kursen har tidigare hållits på traditionellt vis, d.v.s. med föreläsningar där man går igenom teori och med laborationer i halvklass där övning sker vid dator. Examinationen har skett med inlämningsuppgift och tentamen. Det har fungerat bra och kursen är populär bland studenterna.

En utvärdering av kursen visar att det bästa sättet att lära sig CAD/CAM är att själv sitta vid datorn och öva. Teoriavsnitten är också nödvändiga men tyvärr hinner studenten glömma bort viktiga saker mellan föreläsningstillfället och laborationen, vilket leder till att en del av den dyrbara laborationstiden måste ägnas åt repetioner. Med detta som utgångspunkt inleddes ett förändringsarbete där de bästa bitarna behölls, medan de sämre delarna försökte förbättras. Förändringsarbetet resulterade i ett helt nytt upplägg för kursen med följande förändringspunkter.

2 Förändringspunkterna

2.1 Föreläsningar i lab-salen

De stora föreläsningarna plockas bort helt ur kursen och ersätts av laborationer. Laborationerna omarbetas så att vid varje laborationstillfälle hålls en eller flera teorigenomgångar som anknyter till de moment som ingår i laborationen. På så sätt får studenten tillfälle att direkt öva på det nya teoriavsnittet, inget hinner att glömmas bort och inlärningen blir istället effektiv.

Ingen av de övningar som görs vid laborationen är obligatorisk. De har endast till uppgift att lära studenten något. Det kan därför hända att studenterna gör samma övning flera gånger. Varje övning har därför ett speciellt syfte och det är studenten medveten om. Därför vet studenten att när han klarar att på egen hand göra en övning så har han förstått det speciella momentet/en övningen behandlar.

Eftersom laborationerna sker i halvklass och föreläsningen sker med hel klass eller fler kan inte föreläsningstimme bytas mot laborationstimme utan att kursen blir dyrare. En omräkning måste ske och antalet undervisningstimme per student blir mindre än vid den traditionella undervisnings formen. För att kompensera denna effekt uppfanns LLL, Lärar Lös Lab.

2.2 LLL, Lärar Lös Lab

En LLL, Lärar Lös Lab är precis som det låter en laboration utan lärarstöd. Syftet med LLL är att få studenterna att tillsammans sitta kvar vid datorerna och fortsätta arbeta. Det måste poängteras att studenterna är mycket flitiga och lägger ner mycket tid att öva vid datorerna, oavsett LLL eller inte. LLL ska främja den svagare studenten som kanske behöver ett lärarstöd jämfört med den lite duktigare studenten som kanske kan jobba mer på egen hand. Finessen med en LLL är att studenterna själva får fungera som lärarstöd åt varandra.

Genom att lägga en LLL direkt efter en ordinär laboration sitter alla kvar och arbetar även om läraren går därifrån. Studenterna måste då fråga varandra om hjälp. Detta bidrar till en dubbel effekt i inlärningsprocessen. Genom att studenten "tvingas" förklara för någon annan lär han/hon sig själv samtidigt som hon/han lär den andre studenten.

För att detta ska fungera bra har även ett antal kompletterande övningar tagits fram. Dessa övningar är mycket självinstruerande och hjälper studenten att arbeta på egen hand.

2.3 Pinnsystemet

Syftet med pinnsystemet är att höja studentens motivation att börja arbeta från läsperiodens första dag och inte spara allt till sista dagarna på perioden. Det är egentligen ett system där man arbetar på beting. I pinnsystemet får varje student "pinnar" för avklarade moment i kursen. Maximalt kan en student erhålla 100 pinnar. Antalet pinnar är direkt relaterat till betyget. I den här kursen såg fördelningen av pinnarna över de olika momenten ut så här:

Datordugga 1 15 pinnar

Datordugga 2 15 pinnar

Datordugga 3 15 pinnar

Datordugga 4 15 pinnar

Inlämningsuppg.1 20 pinnar

Inlämningsuppg.2 20 pinnar

SUMMA: 100 pinnar

för betyget 3 krävs 70 pinnar,f ör 4 krävs 80 pinnar och för 5 krävs 90 pinnar

Med pinnsystemet kan studenten via webben hela tiden ta reda på hur många pinnar som han/hon kan tillgodoräkna sig och hur mycket som är kvar.

2.4 Kontinuerlig examination med datorduggor och inlämningsuppgifter

I en kurs som denna, som till största delen består av praktiskt arbete vid dator, är det en fördel om även examinationen kan ske på liknande sätt eftersom man vid datorn på ett tydligt sätt visar vad man har lärt sig. Att tentera vid dator vid kursens slut kräver ett stort antal datorer och blir därför mycket svårt att hantera och kanske rent av omöjligt. Examinationen har i denna kurs skett med ett antal datorduggor och inlämningsuppgifter. I och med pinnsystemets införande hänger examinationen ihop med denna och därför sker således examinationen under pågående kurs.

Datorduggorna sker genom att studenterna får en uppgift som de ska lösa vid datorn. Rättning av duggan sker direkt på plats allt eftersom studenterna blir färdiga.

Laboratory Teaching in Chemical Reaction Engineering

A Comparison Between Teachers' Aims And Students' Apprehension,

Claes Niklasson and Said Irandoust, Chalmers tekniska högskola, claes@cre.chalmers.se, said@cre.chalmers.se,

Abstract

: The laboratory exercises in an applied engineering course, Chemical Reaction Engineering, have been evaluated by doing an inquiry both with students and teachers. Special focus was put on the comparison of teachers' aims and goals and the students' apprehension of the lab. The inquiry showed that to a large the teachers intentions and aims corresponded satisfactory good to the students interpretation and apprehension. One exception was though that the teachers considered the labs to be strictly non-recipe based but the students did not agree completely. The inquiry also showed a high agreement between student apprehension and teacher aim considering the students professional development. In view of computer training and the use of measuring techniques the students and the teachers opinion were very much the same. Teaching lifelong learning skill (one of the lab aims) was not comprehended completely by the students. The inquiry and further interviews showed that the lab course in Chemical Reaction Engineering must be revised with regards to goal clarification and its relation to other engineering subjects

Integrering av de olika delarna i den obligatoriska kemiteknikundervisningen - inledande studie

Per Alvfors, KTH, alvfors@ket.kth.se

Den obligatoriska undervisningen i kemiteknikämnen för K-programmet har sedan länge vid KTH varit uppdelad i ett flertal kurser ämnesmässigt motsvarande de vanligt förekommande forskningsområden som förekommer inom kemitekniken.

I samband med en omfattande genomgång och revidering av utbildningen på kemiteknikprogrammet - K99-utredningen - så har olika modeller prövats (i tanken!), för hur undervisningen i kemiteknik bäst kan ske.

Frågor som måste ställas är:

* Kan man vinna något, dels i grundläggande förståelse, dels i känslan för sammanhang mellan kemiteknikens olika delar genom enhetliga integrerade kurser.

* Är det av avgörande betydelse att undervisningen inom ett område ges av lärare som forskar inom just detta område?

* Är det, enligt det traditionella konceptet, lättare att förstå olika deldicipliner av kemitekniken om man får lära sig varje del för sig?

Framtidens kursutbud?

I enlighet med K99-utredningens övergripande mål att bl. a. minska den obligatoriska kurspoängen från 118 till ca 100 poäng, så minskar utrymmet för kemiteknikkurserna i K3 till 14 poäng. Detta beror dels på just att antalet obligatoriska poäng minskat, dels på att en ny kurs med arbetsnamnet "Inledande kemiteknik" på 8 p införts i årskurs 1.

I "Inledande kemiteknik" i åk 1 avses att ge en bred beskrivning av kemiindustrin och kemiingenjörens roll. Kursen ska ge en ingående beskrivning av de förutsättningar och villkor under vilken kemiindutrin verkar i ett samhälle som styrs av en ekologisk och humanistisk grundsyn, och som strävar efter en långsiktigt hållbar utveckling. I kursen ingår stoff motsvarande ca 3 poäng grundläggande miljöskyddsteknik. En del stoff från Kemisk teknologi, allmän kurs och från Kemisk apparatteknik, allmän kurs flyttas till denna kurs. Inledande kemiteknik ersätter Teknisk termo- och fluiddynamik som den första tekniska kursen.

Ett sätt att disponera resterande poängutrymme kan vara att i en kurs ge en sammanhållen undervisning i kemiteknikens fundamenta, givetvis med exemplifiering av det fundamentala med verkliga apparater och/eller tillämpningar och en kurs med inriktning på processapparatur.

Avslutande kommentarer

Arbetet med denna eventuella ändring i kursstruktur är långt ifrån färdigt. En kritiskt fråga är om det går att hitta vettiga läroböcker som inte spräcker ambitionen att kursen ska ge en sammanhållen framställning av de olika elementen inom kemitekniken. En annan farhåga som har framförts är att delningen av stoffet mellan en kurs med tyngdpunkten i det grundläggande och en med tyngdpunkten i tillämpningarna skulle kunna göra att det känns "som om man aldrig kommer till de verkliga grejerna" och därmed motverka de förhoppningsvis positiva effekterna av den sammanhållna framställningen. En tredje fråga är vilka moment i dagens kursutbud som måste göras valfria eftersom det totala utrymmet för kemiteknikämnen inom det obligatoriska blocket har minskats.

Kursvärdering

Leslie Pendrill, Högskolan i Borås och SP, leslie.pendrill@sp.se

Sammanfattning

En ny högskoleingenjörsutbildning (120p) i mät- och kvalitetsteknik (Measurement & Quality Engineering) startades 1995 vid Högskolan i Borås, Ingenjörshögskolan, i samarbete med SP Sveriges Provnings- och Forskningsinsitut, som finns i samma stad som högskolan [http://www.ing.hb.se/utbildning/program/mat.htm]. En utvärdering vid denna tidpunkt är särskilt motiverad.

Bessman & Mårtensson [1991] använder begreppen "kursvärdering" och "utvärdering" synonymt. Därmed inbegrips andra metoder för informationssamling än de som avser studenters uppfattning.

Man ser kursvärdering som ett instrument för utveckling, ökad medvetenhet och förändring, ett delat ansvar mellan lärare och studenter.

* Bättre utbildningar.

* "kar lärarnas professionella kompetens.

* Tränar studenterna i att ta ansvar för vad de är med om.

Syften:att utveckla (kursens mål, innehåll och uppläggning) och förbättra samt utöva kontroll (enskilda lärares prestationer)

Varför göra en utvärdering?

Till sommaren 98 kommer den första klassen mätingenjörer att graduera i den nya högskoleingenjörsutbildningen (120p) i mät- och kvalitetsteknik (Measurement & Quality Engineering)vid Högskolan i Borås, Ingenjörshögskolan. Utbildningen är en av de första i landet inom ämnet, även om enstaka kurser i mätteknik och kvalitet förekommer vid andra högskolor, som delar av traditionella ämnen, som fysik, elteknik o s v.

När utbildningen utvärderas är det inte endast att den är ny, men också på grund av att de flesta av de mät- och kvalitetstekniska kurserna i utbildningen ges av lärare utifrån, närmare bestämt, från SP Sveriges Provnings- och Forskningsinstitut (http://www.sp.se/metrology), som finns i samma stad som högskolan.

Vem vill ha utvärderingen genomförd och vem är den till för?

Förutom högskolan, är naturligtvis SP angelägen om att få kvittens på att lärarnas pedagogiska skicklighet ligger på rätt nivä. SPs insatser måste balanseras mot institutets andra verksamheter, uppdragen och inkluderande näringslivskurser.

Vilka frågor önskar man få besvarade och av vilka?

Mätteknik är inte ett ämne som man traditionellt har betraktat som ett sammanhängande akademiskt ämne, även om nya universitetsutbildningar har etablerats under senare år (t ex i Europa [Drnov_ek, et al. 1997]).

En fråga är därför om valet av ämnesmaterial är lämpligt, såväl inom varje enskild kurs som hela utbildningens upplägg.

Sedan är det av intresse att kontrollera hur studenterna upplever utbildningen, som nytt ämne men också hur SPs insatser mottas.

Vilka processer vill man få till stånd?

Ett önskemål är att SPs lärare känner sig delaktiga i hela utbildningen, förutom att få kvittens på att varje kurs är på "rätt" nivå.

Utvärderingen skall också ge studenterna tillfälle att påverka sin egen utbildning. Även utbildningens upplägg kan komma att aktivt påverkas av studenterna - ett unikt tillfälle som efterföljande årskullar inte kommer att ha.

Hur bör utvärderingen genomföras?

Ett önskemål är att vid just vid detta tillfälle utvärdera samtliga kurser. En skriftlig utvärdering förra året i första klassen gav vid denna tid (våren 97) ett blandat intryck. En viss kontinuerlig muntlig utvärdering inom enstaka kurser under året har ändå visat på positiva inställningar. Examinationsresultaten visade i stort tillfredställande inlärning. Frågan var då om intrycken hade ändrats med tiden, eftersom studenterna hade genomgått de andra kurserna och fått ett visst perspektiv på sin utbildning och ämnet i stort.

Hur skall resultatet användas?

Självklart kommer utvärderingen att ge en återkoppling till utbildningsansvariga, såväl vid ingenjörshögkolan som vid SP. Den ökade insikten kan komma att ha en avsevärd inverkan på framtidens Mät- och kvalitetstekniska högskoleutbildning.

Några intressentanta poäng som Bessman och Mårtensson [1991] tar upp är:

* Ge utrymme i studenternas schema för kursvärdering.

* Positiva resultat inte alltid bra -- kursstoftet är väl tillrättalagt.

* Nyhetens behag - ändringar för ändringens skull (re: Hawthorne-effekten).

Vems åsikter bör gälla?

Studentens: t ex när endast ett fåtal har svarat på detta kan beror på att de har inte känt sig engagerade, men kan också innebär att de är nöjda -- "hälsan tiger still".

Läraren inför något som många studerande inte uppskattar, men som ändå är pedagogiskt rimligt att göra. Ge behov av fortlöpande kontakt och diskussion mellan lärare och studenter.

Vilka skall värdera utbildningen?

Lärarna - som bär det professionella ansvaret - deras egna reflexioner och bedömningar är kursvärderingens motor.

Extern "peer-review"

Studenternas bedömning, dock inte endast deras uttalande eller svar, utan också deras beteende i form av närvaro och aktivitet, deras examinationsresultat och eventuella avhopp eller uppehåll i studierna.

Extern kvalitetsgranskning.

I Sverige har vi jämförelsevis lite av kollektiv och extern kvalitetsgranskning. Detta betyder att en mycket tung börda av kvalitetsansvar läggs på enskilda lärare, som ofta ensam svarar för både planering, undervisning, examination och kursutveckling.

Det svenska fenomenet har sannolikt att göra med den höga grad av centralstyrning ... Trend mot ökade befogenheter, och större resultatansvar.

Referenser

Bessman & Mårtensson Ed. 1991 "Kursutvärdering för ökad kvalitet -- vägledning och exempel" UHÄ 1991:1

Drnov_ek, et al. 1997 "Measurement related study program 'Quality Engineering'" University of Ljubljana (SL) Vienna University of Technology, (AU) University of Strathclyde, Glasgow, (UK) University Erlangen-Nürnberg (DE)

Exempel på kursvärdering (från [Bessman & Mårtensson Ed. 1991])

Kursvärdering för kursen .........

Mina förväntningar på den här kursen var att ...

Det viktigaste jag har lärt mig i kursen är .....

Särskilt bra var ...

Mindre bra var ...........

Till dem som skall planera nästa kurs vill jag föreslå ...

Min bakgrund:

Födelseår:

Annan verksamhet vt 98:

Tidigare studier på högskolenivå:

Namn (frivillig uppgift):

Vilken är inlärningen under en praktikperiod?

Björn Lander, Högskolan i Trollhättan/Uddevalla, bjorn.lander@thn.htu.se

Syfte

Syftet med denna undersökning är ett försök att finna kopplingar mellan praktiskt arbete som sker inom ramen för vår COOP-praktik och teoretisk inlärning. (COOP står för cooperativ education och innebär att studier varvas med avlönat arbete fördelat på tre perioder från verkstadsarbete till självständigt ingenjörsarbete). Kan man dra några slutsatser av sådana kopplingarä som kan påverka hur vi lägger upp våra utbildningar.

Då COOP är en i Sverige ganska ny företeels inom ingenjörsutbildningar finns inga undersökningar av detta slag.

Undersökningen får ses som en pilotstudie och bör tjäna som vägledning för eventuella större och mer heltäckande studier.

Bakgrund

Det finns många teorier om en koppling mellan "handen och hjärnan". Genom egna erfarenheter av praktisk tekniskt arbete har jag själv fått teoretiska insikter som jag tror att jag annars skulle saknat. (exempelvis hur man bygger en fiol som även låter bra).

Kan man hos studenterna finna denna koppling, även om de inte har den klart uttalad för sig själva.

Metod

Undersökningen är gjord som en enkätundersökning där flertalet av frågorna är av kvalitativ typ och ett mindre antal är av kvantitativ typ. Redovisningen sker fråga för fråga och på de svar som är av kvalitativ art redovisas hur många exempel som har avgivits men också citat av svar.

Redovisning av enkät.

Enkäten bestod av 11 frågor samt möjlighet att framföra "övriga synpunkter".

Antalet enkätsvar är 26 (c:a hälften av utdelade blanketter) stycken, vilket är i minsta laget men det har varit svårt att få in svar. Det hindrar inte att man kan dra en del slutsatser särskilt då av de kvalitativa frågorna.

Frågorna redovisas nedan var för sig.

Fråga 1. Vid vilket företag gjorde du praktikperiod 1.

Frågan är ställd för att se vilken typ av företag som praktiken är gjord på, vilket kan ha betydelse för svaret. En del större företag har stor erfarenhet av att ta emot praktikanter medan mindre företag särskilt om de är orienterade långt från skolan och mer sällan tar emot praktikanter från oss. Företagen fördelar sig på följande sätt:

SAAB Automobil AB Thn 8st

Volvo Aero Corp. Thn 5st

LMT (Lidköping Machine Tools) Lidk. 2st

Högmans Ind.Verk AB Thn 1st

PM Luft AB ÷rebro 1st

Autonova Uddev. 1st

Noco-Stolar Uddev. 1st

Collin & Aikman Skara 1st

BTG Källe Inventing AB Säffle 1st

Lear Corp. Thn 1st

Auto-Liv AB Vårgårda 1st

Sandvik Metall Saws Lidk. 1st

Electrolux Storkök AB Alingsås 1st

Fråga 2. Beskriv kort dina arbetsuppgifter.

Arbetsuppgifterna har fördelats i ett antal kategorier nedan. Som man kan få fram av svaren har arbetsuppgifterna varit relevanta.En del med tidigare erfarenhet har sysslat med planerings och/eller beredningsarbete. Vi har en ganska stor andel studenter som redan har erfarenheter från verkstadsgolvet och som framgår senare i rapporten så finns det åsikter att praktikperiod 1 borde se annorlunda ut för dessa.

Arbetsuppgifterna fördelar sig enligt nedan: (OBS en student kan ha haft flera arbetsuppgifter)

- Maskinoperatör 8 st

- Montering 10 st

- Avsyning, packetering, kontroll 7 st

- Målning 1 st

- Truckkörning 1 st

- Planering, beredning 5 st (med tidigare erfarenhet)

Fråga 3. Har du tidigare arbetat i verkstadsindustri.

Många studenter har tidigare erfarenheter från verkstadsindustrin, en del med mycket lång erfarenhet.

Fördelningen i enkäten är följande:

Tidigare erfarenhet 16 st

Ej tidigare erfarenhet 10 st

Fråga 4 Kan du erinra dig dina första intryck när du började på praktikplatsen.

÷verlag ganska positiva intryck. För att skilja ut de med respektive utan tidigare erfarenhet redovisas ett urval citat i två grupper:

Utan tidigare erfarenhet:

lite förvirrande

stort, snabbt tempo

Är de inte snälla åker jag hem! (första 2 sekunderna), sedan var allt jätteroligt

Otroligt välstädat (trodde att det skulle vara skitigt värre), trevliga människor"

Att det var ovanligt lugnt. Inget tempo

Roligt, man blev vetgirig, spännande

positiva,personalen hade förtroende för mig, kom snabbt in i arbetet, kände mig värdefull.

Många med tidigare erfarenhet svarade "ungefär som väntat" men man kan också se exempel där nya arbetsuppgifter stimulerar. Några övriga intryck från denna grupp är:

Det var det bästa jobbet jag haft. Jag fick användning av alla mina tidigare kunskaper.

Tuffa kvalitetskrav

Intressant med avverkande bearbetning, vilket var nytt för mig.

Fråga 5. Har din syn på studierna förändrats på något sätt från tiden strax före praktikperiodens början till dess du kom tillbaka från praktikperioden.

De flesta hade fått en förändrad syn på studierna, endast 5 st svarade nej och en nej med tvekan. Nejsvaren kan dock innehålla åsikter som i följande citat från ett nejsvar:

.Den bara bekräftades ytterligare. Utan studier så blir man tvungen att ta ett mindre välbetalt och slitsamt arbete.

För 20 st studenter har praktiken påverkat synen på studier. En del har utvecklat detta så att man kan göra följande fördelning:

- Mer studiemotiverad 9 st

- Förstod bättre olika ämnen / vad som är viktigt 3 st

- Måste skynda på studierna 2 st

- Läsa för att slippa monotont arbete 5 st

Fråga 6. I åk 1 läste du matematik. Kan du ge exempel på inslag eller kopplingar i praktiken då du fick associationer till sådant du kommit i kontakt med i matematiken.

I denna fråga liksom de tre följande ville jag se hur många exempel totalt studenterna kunde komma på, samt arten av dessa. Först då kopplingen med ett teoretiskt ämne som matematik, vilket de läst före praktikperioden.

Endast 2 exempel gavs:

"Vid beräkning av vinklar och mått vid manuell fräsning."

"Vid beräkningar av töjningar, temperaturberäkningar, hållfberäkningar." (studenten arbetade vid en experimentverkstad).

Fråga 7. Ett mer tillämpat ämne är GMT kan du ge motsvarande exempel som i fråga 6.

GMT står för grundläggande maskinteknik och innehåller kortare avsnitt av mekanik och hållfasthetslära, ritteknik och projektarbeten. Ÿmnet är grundläggande och inte på så hög teoretisk nivå. Ÿmnet läses under tre läsperioder före praktikperiod 1.

Här kunde studenterna ge totalt 36 exempel. Vanligast var:

- Ritteknik, att kunna läsa ritningar med toleranser, form- och lägen, måttjämkning och ytjämnheter.

- Hållfasthet

- Läsa rapporter

- Mätteknik

(även materialteknik exemplifierades, vilket egentligen inte ingår i GMT utan är ett eget ämne).

Några övriga exempel i form av citat:

"Förståelse av vad t ex vridmoment är."

"Vid slipning, hastighet och storlek på slipkornen."

Slutligen en reflexion gjord av en student:

"Man började tänka på vilket arbete det låg bakom vissa konstruktioner t ex lyftbord, traverser och balksystem som bär upp all utrustning på linan."

Fråga 8. Ge exempel på samband mellan praktiken och mekanik / hållfasthetslära.

När studenterna fyller i denna enkät har de läst kurser i både mekanik och hållfasthetslära. Avsikten med frågan är att finna om de med dessa nya kunskaper finner kopplingar till sin praktik.

Antal exempel uppgick till 12 st. och exemplifieras nedan:

- Skruvförband.

- Moment och tvärkraftsberäkning.

- Krafter i bearbetningsoperationer, skärkrafter etc.

- Tyngdpunktsberäkningar vid tunga lyft.

- Krafter i inspänning mellan maskin och formverktyg..

- Moment och krafter på air-bags och bältessträckare.

- Dimensionering av spånuppsamlare.

Några övriga reflexioner, citat:

"..kom att tänka på vilket enormt arbete det måste vara att konstruera en hel bil."

"Dessa ämnen har gett en djupare inblick i parametrar för konstruktionsarbetet, men tillför inget direkt då det finns FEM-program som användes."

Fråga 9. Ge motsvarande exempel på samband med elteknik / energi.

Ÿven i dessa ämnen har studenterna läst kurser sedan de återkommit från sin första praktikperiod. Här har de totalt avgett 15 exempel, vilket är något fler än för hållf / mekanik. Detta är särskilt anmärkningsvärt då attityden hos maskinare gentemot ämnen med elinnehåll ofta är något negativ.

Exempel som avgivits:

Kunskaper om elmotorer

Mätteknik.

Effekt och ström vid svetsning.

Energiförsörjning av fabrik

Maskiners elberoende och varvtalsreglering

Strömningslära

Elkopplingar

Energiflöden och fasomvandlingar

Fläktar, kompressorer, turbiner.

Elkomponenter i robotar

PLC-styrningar (flera studenter)

AC (luftkonditionering).

Fråga 10. Hur upplever du din studiesituation nu jämfört med tiden före praktiken.

Tre svarsalternativ fanns. Fördelningen framgår nedan:

- Bättre flyt 6 st

- Oförändrat 12 st

- Tyngre/svårare 6 st

Flera som svarat tyngre påpekar att det är kurserna som blivit svårare än de som lästes i åk 1 och att praktiken inte har någon inverkan på detta faktum.

I övrigt ges av flera det förtydligandet att praktiken har medfört:

Gett andrum

Framdrivit mer läsande

Mer motivation

Fråga 11. Vilka förväntningar har du på nästa praktikperiod.

Nästa praktikperiod skall studenterna arbeta med t ex produktionsstyrning eller produktionsstyrning eller som konstruktörer på konstruktionsavdelning

Här nedan ges att antal citat som speglar förväntningarna:

"Att få erfarenhet av att jobba med en ny produkt i projektgrupp."

"Att arbetsuppgifterna är utformade så att jag utvecklas""

"se arbetet bakom en detalj, uppkomst, utprovning och till slut färdig produkt." (flera liknande svar)

""större eget ansvar""

""Få in en fot i företaget""

""få insikt i produktutveckling.."

"Jag kommer att kunna knyta samman alla mina kunskaper""

""mera inriktning på de kurser vi läser"."

"..kunna praktisera de kunskaper jag intagit.." (flera liknande svar)

""inblick i ingenjörrsjobbet.." (flera liknande svar)

Av svaren framgår klart en förväntan om helheten och att verkligen få ett samband mellan teori och praktik.

÷vriga synpunkter.

Nedan anges några citat:

"Utan praktiken hade jag nog aldrig läst så mycket som nu. Jag har äntligen kommit fram till vad jag vill jobba inom, tack vare en bra praktikplats med meningsfullt arbete och mycket bra arbetskamrater och chef."

"COOP-ingenjören är någonting bra, men det kan göras bättre. Matematik får som ämne inte styra vilka som skall bli ingenjörer, den bör i stället integreras med de övriga ämnena. Det är också viktigt att tekniker kan förmedla sin kunskap och att förstå hur andra människor tänker och fungerar. Ingenjören borde kanske vara lite mera humanist."

Kommentar: Det är viktigt att studenterna inte uppfattar matematik som ett "utslagningsinstrument".

"För oss som redan har arbetslivserfarenhet från golvet borde ta steget upp till samma arbetsuppgifter som man kan få under andra praktikperioden. Jag tycker det är onödigt att stå på golvet om man har jobbat där ett antal stycken år"

Kommentar: Denna uppfattning har framförts av flera studenter med tidigare arbetslivserfarenhet.

"Som teknikstuderande tänker man nog väldigt annorlunda än arbetarna på golvet man träffar i period 1. Det är viktigt att man hittar någon man kan diskutera med och prata om lösningar på produkterna som kanske tänker på samma nivå. Närmare kontakt med företagets tekniker från början alltså. Fadderverksamhet kanske."

"Jag tycker att folk med teoretisk utbildning är mycket mer allmänbildade än de som t ex gått praktiskt gymnasium. Vilket gör att man kan verka dryg och överlägsen fast man bara menar väl. Folk verkar ha en lätt fientlig inställning mot COOP:are läser man på högskola kan man läsa och inget mer."

Kommentar: De två sista citaten visar att studenterna kan vara socialt omogna eller oförberedda på relationsfrågor när de går ut på praktik. De kanske borde förberedas bättre på detta.

Slutsatser.

En av de slutsatser man kan dra av enkäten är praktiken påverkar synen på studierna. Insikten att ta studierna mer på allvar ökar, kanske främst hos de yngre studenterna som saknar tidigare erfarenhet från verkstadsarbete. De äldre studenterna har i stor utsträckning denna insikt från tidigare.

När det gäller kopplingen mellan praktiken och olika ämnen framträder en bild av att studenterna har svårt att finna samband med mer teoretiska ämnen som ex matematik än med mer tillämpade ämnen såsom grundläggande maskinteknik. Skillnaden är mycket stor 2 exempel för matematik mot 36 för grundläggande maskinteknik. Grundläggande maskinteknik verkar vara en bra förberedelse för den första praktikperioden. Däremot kanske man kan tänka sig att man om möjligt sträcker ut matematikstudierna i tiden lite mer än nu och en del svårare avsnitt sparas närmare nästa praktikperiod då studenterna kommer att ha mer ingenjörsmässiga arbetsuppgifter.

De ämnen som man har läst efter praktikperioden kan studenterna till viss del koppla ihop med sin praktik. Man får också fram en bild av stora, ibland mycket stora förväntningar på nästa praktikperiod då man skall få tillämpa det man nu läser. Detta ställer givetvis stora krav på väl fungerande praktikplatser, men också att man i kurserna funderar lite på vad studenterna kan möta på sina praktikplatser.

Någon form av förberedelse på relationsfrågor borde ges studenterna innan de går ut på praktik då en del svar i enkäten tyder på viss social omognad eller brist på insikt.

Man får ha förståelse för att studenter med lång erfarenhet från verkstadsarbete hellre ville se någon annan lösning av den första praktikperioden. Detta bör bli föremål för diskussion.

Java som programmeringsspråk i ingenjörsutbildningen

Sten Sundin, Högskolan Dalarna, ssn@du.se

Vad är Java?

Aldrig tidigare har ett programspråk på bara ett par år gått från att vara en intern forskningsidé till att bli ett språk som alla i datorbranschen talar om. Java har lyckats uppnå detta genom att besitta en kombination av egenskaper som passar väl in i tiden:

* Java är ett objektorienterat språk som är enklare och elegantare än andra objektorienterade språk (exempelvis C++).

* Java har inbyggt stöd för att skapa "exekverbart" innehåll på Internet, så att ett Javaprogram

(en s k applet) kan exekveras som en del av en webbsida.

* Java är plattformsoberoende, så att den kod som genereras av ett Javaprogram kan exekveras på de flesta plattformar.

Språket utvecklades från början som ett forskningsprojekt inom företaget Sun för att programmera enklare konsumentelektronik som mikrovågsugnar o dyl. med kompakta och plattformsoberoende program för inbäddade system med enklare processorer. Programmerarna på Sun med James Gosling i spetsen, upptäckte snart att C++ var alldeles för komplext och osäkert och klarade inte kraven på plattformsoberoende. När Internet och då framförallt WWW-utvecklingen tog fart på allvar fick projektgruppen en idé att Java borde kunna användas för att utveckla platformsoberoende program för Internet.

Språket offentliggjordes och lanserades officiellt i november 1995. Java har sedan dess genomgått olika faser och produkterna kring Java växt, så att många alltmer ser Java som en plattform och inte endast ett språk. Numera finns avancerade och integrerade utvecklingsmiljöer som innehåller både kompilator, avlusare och GUI-byggare.

Java som programmeringsspråk

Java är ett generellt programmeringsspråk som kan användas för alla typer av applikationer, inte bara för applikationer för Internetmiljön.

Java har påverkats av många andra språk. James Gosling har sagt att Java är objektorienterat som Smalltalk, numeriskt som Fortran, systemspråk som C/C++, och distribuerat som inget tidigare språk. Syntaxmässigt är språket mest likt C++.

Java stöder ett antal egenskaper som representerar de viktigaste framstegen inom programmeringsmetodiken under de senaste femton åren:

* Enkelt: Java är mindre och enklare att lära sig än både C/C++ och Smalltalk. Det som tagits bort är en lång rad finesser hos C++ som av många betraktas som onödigt komplicerade och lätt orsakar programfel, t ex parametriserade typer och överlagrade operatorer.

* Objektorienterat: Java är fullt ut objektorienterat i och med att det har stöd för klasser och objekt, arv och polymorfism.

* Plattformsoberoende: Genom införandet av en s k virtuell Javamaskin som kan läsa den s k bytekod som genereras vid kompileringen är Java plattformsoberoende, dvs oberoende av processor, operativsystem och användargränssnitt.

* Robust: Underlättar skapande av program som inte kraschar genom avsaknad av pekare, automatisk minneshantering och stöd för undantagshantering.

* Säkert: Med detta menas skydd mot missbruk av Java genom att förhindra att någon kan skriva program som överförs via Internet och sedan förstör eller tar reda på information.

* Trådat: Java har inbyggt stöd för parallell exekvering genom s k trådar där ett program kan innehålla många exekveringsvägar.

* Standardiserat. Både språket, tillhörande klassbibliotek och den virtuella maskinen har specificerats i detalj

* Distribuerat: Java är genom sitt Internet-stöd distribuerat genom att den kompilerade koden läses ner från en server och exekveras på en klient.

* Hårt typat: Java gör hårda kontroller vid kompileringen så att fel upptäcks redan då och inte under programmets exekvering.

Java som plattform och miljö

Den virtuella maskinen och standardbiblioteken i Java tillhandahåller all funktionalitet som tidigare varit operativsystemets uppgift att tillhandahålla. Det finns idag virtuella maskiner implementerade för de flesta operativsystem som Windows 3.1, Windows 95, Windows NT, olika Unix-varianter eller MacOS. Ett Javaprogram finns i två olika former: applikationer eller applets där en applikation beter sig som ett vanligt program och exekvereras fristående från andra program, till skillnad från en applet som exekverar inifrån ett annat program, normalt en webbläsare. En nackdel med den virtuella maskinen är att Java inte är lika snabbt som C /C++. I framtiden kan detta dock ändras bl.a. tack vare s.k. Just in Time (JIT)-kompilatorer.

I framtiden kommer webbläsaren alltmer ta över den roll som operativsystemet har idag. Java är här en gemensam komponent och den mest avancerade lösningen är nätverksdatorn med ett operativsystem som endast kan exekvera Javaprogram och där alla tjänster för nätverk, nedladdning av applikationer, webbläsare etc finns uppbyggt.

Utvecklingsmiljön är den miljö i vilken utvecklare skriver sina Java program. Miljön definieras dels av API:er, klassbibliotek och komponenter som finns tillgängliga för Java, dels av de miljöer i vilka Javaprogram editeras, kompileras, avlusas och testas. De senare innehåller ofta stöd för interaktiv, "visuell" programmering där stora delar av programmet utvecklas genom att användaren ritar upp sitt användargränssnitt, något som högre utsträckning kan användas för Java jämfört med andra programspråk. På många sätt kan Javamiljöerna beskrivas som den perfekta kompromissen mellan traditionell C++-miljö och en miljö som Visual Basic.

Java som en ny utvecklingsparadigm

Det råder delade meningar om hur betydelsefullt Java kommer att bli i framtiden. De största entusiasterna menar att Java är grunden till en revolutionerande ny "utvecklingsparadigm". Klart är att Java knyter ihop och integrerar många av de tekniker och eftertraktade egenskaper som var och en kan förespås en lysande framtid:

* Objektorientering: att strukturera system i termer av objekt och klasser, relationer mellan objekt, och dynamiskt samarbete mellan objekt.

* Internet: att utifrån Internet som infrastruktur tillhandahålla tjänster och applikationer bortom den statiska information som finns idag.

* Komponentteknik: att bygga "halvfabrikat" bestående av självständiga programkomponenter som kan pluggas in i en applikation, konfigureras och sedan utföra sin uppgift utan att stora mängder anpassningskod behöver utvecklas.

* Plattformsoberoende: att eliminera beroendet och kostnaden med att program skrivs för en viss maskinarkitektur, operativsystem, produkt och användargränssnitt.

Java driver också förändringen av den typiska arkitektur i vilken applikationer används. Den första programgenerationen exekverade på en isolerad dator. Därefter kopplades datorer ihop i lokala eller globala nätverk där företag kunde skapa en intern samordning och kommunikation. Nu har Internet vuxit fram som nätverket där miljoner datorer över hela världen är sammankopplade. Med Java kommer helt nya applikationer att skapas. Existerande applikationer kommer anpassas och integreras till en arkitektur baserad på Internet och nätverk. De lokala klienterna kommer att vara "tunna" medan andra program dynamiskt laddas ned över Internet.

Fördelar med Java i ingenjörsutbildningen

Innan vi bestämmer oss för att byta till programspråket Java i ingenjörsutbildningen måste vi ange vad vi vill uppnå med undervisningen. Att undervisa i programmering är inte det samma som att bara lära ut ett programspråk som Java utan innebär också att förse studenterna med byggblock och metoder för att lösa problem, konstruera algoritmer, samt lära ut goda ingenjörsmässiga programmeringsmetoder och tekniker. Valet av programmeringsspråk ska understöda denna inlärningsprocess och inte vara en eftergift till att ett visst språk för tillfället råkar vara populärt eller modernt.

Flera sådana exempel på olika moderna metoder och språk har nämligen passerat revy de senaste 25 åren som t.ex. strukturerad programmering, Pascal, abstrakta datatyper och objektorienterad programmering (i viss mån C++). De har visserligen haft en betydelsefull och positiv inverkan på utbildningen men ingen av dem har infriat förespråkarnas högtflygande löften om revolutionerande nyheter som för alltid skulle förändra branschen. Det som lanserades som en patentlösning av leverantörer och andra förespråkare visade sig vara ytterligare ett användbart verktyg bland många andra. Vi bör därför först noggrant analysera Javas för- och nackdelar som undervisningsspråk innan vi bestämmer oss för att byta till Java.

Några utbildningsfördelar för Java bland de egenskaper som nämnts tidigare är att språket är litet, objektorienterat och lättare att lära sig än de flesta andra tänkbara språk. Eftersom det går snabbare att lära sig grunderna i språket kan mer tid istället ägnas åt problemlösning och metoder för programutveckling. När man väljer ett objektorienterat synsätt är Java ett lämpligt val ur inlärningssynpunkt eftersom allting i Java är objekt (frånsett de grundläggande inbyggda datatyperna). Denna egenskap skapar en ram inom vilken man kan lära sig objektorienterade principer.

Java ökar studenternas motivation. Att lära sig Java upplevs som stimulerande speciellt möjligheten att skriva program med grafiskt användargränssnitt som kan laddas ned och köras direkt av användare runt om i världen. Studenterna uppfattar också att de skaffar sig kunskaper som de senare kommer att ha en direkt nytta av. Många högskolor och universitet har börjat med Javakurser åtminstone som frivilliga delar av utbildningen och dessa blir snabbt fulltecknade.

Nackdelar med Java i ingenjörsutbildningen

Vad är då nackdelarna med Java, dvs när fungerar det sämre i undervisningen? De flesta anser att Javas lista över problemområden är kortare än de flesta andra programspråk.

Att förstå skillnaden mellan referenssemantik och värdesemantik är ett av de svårare momenten att lära sig för nybörjare. Till skillnad från "rena" objektorienterade språk används både objekt och inbyggda typer i Java. De inbyggda datatyperna hanteras på samma sätt som variabler i C (använder s.k. värdesemantik). Objekten hanteras däremot via referenser (med s.k. referenssemantik), vilket innebär att ett objekts tillstånd vid parameteröverföring kan förändras av den anropade metoden som en s.k. sidoeffekt. Vid tilldelning med "="-operatorn kommer referensen i stället för objektet att kopieras.

Alla språk är komplexa och ibland kan man inte alla lära ut alla detaljer på en gång. Det finns vissa egenskaper i Java som man enklast presenterar som "magiska" första gången och där "tricket" avslöjas vid ett senare tillfälle i kursen. Java saknar också enkla klasser för in- och utmatning av numeriska värden. Detta kan lösas genom att välja exempel och problem med omsorg. Java har också fått en del förbryllande syntax i sitt arv från C++.

Java är ett nytt språk och genomgår därför fortfarande vissa förändringar något som försvårar undervisningen. Applets exekverar t ex inte alltid på samma sätt i olika miljöer. Den del av Java som förändras mest är klassbiblioteket för grafiska användargränssnitt, Abstract Window Toolkit (AWT). Framför allt gäller detta bytet till en ny modell för händelsehantering i AWT mellan version 1.0 och 1.1. Komplexiteten i AWT gör det också svårt att lära ut alla dess detaljer. En lösning är att minimera denna del och låta studenterna själva ta reda på hur man använder AWT utifrån Javas referensmaterial.

Användning av Java i utbildningsprogrammen?

Java har många egenskaper som vi också anger som målsättningar i både grundkurser och fortsättningskurser i programutveckling. En viktig egenskap är objektorientering och kurser i objektorienterade metoder har de senaste åren har införts på flesta ingenjörsutbildningar. Tyvärr har dock undervisningen i objektorientering av språkskäl följt efter kurser i traditionell procedurell programmering - detta kan jämföras med att man skulle lära sig strukturerade loopar först efter att man lärt sig goto-satser. De objektorienterade aspekterna av Java är tillräckligt lätta och även så väl integrerade i språket att det här är naturligt att först börja med objektorienteringen. Arvsbegreppet bör t ex diskuteras innan applets och AWT används. Java blir härigenom också ett sätt att lära sig objektorienterad programmering och vi kan sedan använda det objektorienterat synsättet i alla efterföljande kurser.

Det finns ännu för lite erfarenhet för att säg hur man bäst lär ut Java men man kan urskilja två olika sätt att introducera språket. Det första är att börja direkt med grafiska användargränssnitt, multimedia, applets, samt hela nätverksmiljön och härigenom fånga studenternas intresse genom att visa på hur modernt och annorlunda Java är. Det andra sättet är att börja från grunden och lägga en stabil bas med grundläggande begrepp som variabler, operatorer, kontrollstrukturer, objekt, klasser och arv och därefter fortsätta med de nya begreppen. Bäst är att använda sig av båda sätten. Börja med att visa hur man skriver enkla program för WWW och fortsätt därefter med de grundläggande begreppen. I övrigt kan man fortsätta att använda sig av tidigare beprövade undervisningsmetoder även för Java som t ex struktur-, klass- och syntaxdiagram och använda programexempel för att förklara nya begrepp. En vanlig fråga som ofta dyker upp är om man ska börja med att utveckla applets eller applikationer, men detta är ett val som varje lärare själv kan avgöra

Java är även lämpligt att användas som programspråk i fortsättningskurser och mer tillämpade kurser. Java har t ex visat sig ha fördelar i orienteringskurser i programspråk när det gäller att enkelt illustrera skillnaden mellan interpretering och kompilering, hantering av s.k. exceptions, parallellitet och trådning. De inbyggda konstruktionerna för trådhantering kan även användas i kurser som Operativ- och Realtidssystem. Implementationen av trådar i Java är dock gjord på en låg nivå, eftersom man valt att basera detta på ett monitorbegrepp i stället för på en modell baserat på Communicating Sequential Processes (CSP). Java erbjuder också möjligheter att skapa portabla versioner av visuella verktyg som grafiskt kan illustrera olika algoritmer för t ex. olika två&endash; och tredimensionella begrepp inom datorgrafikområdet.

Dessutom är Java så pass likt C att det blir små problem att senare lära sig C i andra kurser t ex sådana som är inriktade på maskinnära programmering och systemprogrammering.

En svårighet för lärarpersonalen är att genomföra en snabb omställning i flera kurser på samtidigt. En möjlig övergångslösning är att låta studenterna få en kort introduktion till Java i några av de existerande kurserna på programmet och använda Java bara som ett verktyg för att lösa en viss given uppgift. Kursmaterial kan här hittas på Internet. Denna introduktion ger nyttiga erfarenheter när språket sedan introduceras i nybörjarkurserna där äldre studenter då kan utnyttjas som assistenter.

Slutsats

Genom att använda nya arbetssätt för att effektivt utnyttja en ny teknik har många framsteg på datorområdet nåtts. På programspråksområdet har nya synsätt på programmering varit en viktig del av att tidigare effektivt lära ut både Ada och C++. På samma sätt kommer även Java att kräva nya arbetssätt för att effektivt lära ut Java.

Trots att Java ännu bara funnits några år och trots det användningsområde som det ursprungligen konstruerades för har Java redan påverkat datautbildningar på universitet runt om i världen. Java har visat sig vara ett kraftfullt, generellt, objektorienterat språk som lämpar sig väl i begrepp som lärs ut i många datortekniska kurser från rena nybörjarkurser för alla studentkategorier till fortsättningskurser i t ex grafik och distribuerad programmering. Möjligheten att skapa s.k. applets för animering av algoritmer ger stöd för nya inlärningsmetoder. Java står också för ett betydelsefullt genombrott inte bara när det gäller objektorientering utan också för programmering av det allt betydelsefullare Internet och dessutom med en teknik som kan etablera en ny typ av datorplattform.

Platformsobereondet gör Java speciellt lämpat i situationer med blandade datormiljöer för studenter och lärare på olika avdelningar. Java är inte problemfritt men listan av problem verkar vara kortare än för många andra programspråk och en del kan lösas genom att med använda inkapsling för bygga lättanvända abstraktioner som är enklare och har en högre nivå.

Studenterna är också mer motiverade för att lära sig Java eftersom det uppfattas som roligare och marknadsnära vilket gör lärarens uppgift mer belönande

Är Java som programspråk i ingenjörsutbildningen ytterligare ett uttryck för flockmentalitet? Kanske, men det betyder bara att vi måste se upp så att inte övergången till Java gör mer skada än nytta. Vi måste noggrant överväga användningen i undervisningen och inte bara använda Java för att alla andra gör det. Med fortsatta ansträngningar och noggranna överväganden kan vi se fram mot att med en bra användning av Java skapa betydelsefulla förbättringar av vår programmeringsundervisning.

Referenser:

Eriksson, Hans-Erik: Programutveckling med Java

Doug Lea: Some Questions and Answers about using Java in Computer Science Curricula

http://spica.or.nps.navy.mil/java/su_newyork.html

Using Java in Computer Science Education Panel Report: from

ITiCSE 97, Integrating Technology into Computer Science Education, June 1997

Java in the C.S. Curriculum workshop held at the 27th ACM SIGCSE Conference March 1997

http://www.scism.sbu.ac.uk/jfl/sanjose/sanjose.html

Från nätet

datavärldens buzzword nummer ett

Java är något av det hetaste inom databranschen just nu. Många ser Java som det slutgiltiga programspråket

Dessutom är Java förhållandevis nytt och utvecklas i rask takt

Vad som än händer med Java - ja, till och med om Sun skulle dra tillbaka alltihopa och elda upp källkoden i morgon - så har själva grundtanken redan oåterkalleligen förändrat datavärlden. Detta innan vi sett några fungerande eller övertygande tillämpningar av det slag som länge utlovats: Små lätta applikationer som hämtas ner när man behöver dem.

Java bara är två år gammalt och ny teknik dras alltid med barnsjukdomar. Som

Min slutsats är att Java som programspråk är överlägset dagens då man har tagit bort de delar som försvårar i andra språk. Standardklassbiblioteket är lättanvänt och strukturen underlättar för återanvändning av komponenter.

Syftet med Java var ursprunligen, som Martinsson säger, faktiskt att ha ett språk för brödrostar. Sedan insåg man att Java var bättre än så, och började utveckla det till ett fullfjädrat programmeringsspråk.

Jfr med följande spetsade definition av SYSTEM: Individens eller gruppens vanföreställningar om sammanhang.

grunden för att lyckas är inte att vi följer nya metoder utan att vi förändrar vårt sätt att se på systemutveckling

men kan bli farlig om den inte kombineras med motsvarande utveckling av de inblandade personerna. Metoder och metodanvändning måste utvecklas parallellt.

alla inte accepterade CM som årets allena saliggörande lösning.

Man brukar skilja mellan "trends" och "fads". Trender kommer nedifrån, det är det som folk snackar om på avdelningarna och som slår igenom därför att alla vill ha det. "Fads" kommer från ledningen, och brukar inte bli något. CM är en fad.

På 60-talet skrev vi egna sorteringsalgoritmer, idag räknar man kallt med att dessa finns i operativsystemet

Systemvetarstudenter (dock inte alla) blir lurade på den kunskap som skulle behövts i morgon och som borde funnits igår.

Kastas: Är Java lika bra som sitt rykte?

En egenskap hos tekniska nymodigheter som Java är att många kliver på tåget bara för att alla andra gör det. Många grips av en nästen religiös övertro på att det nya kommer att lösa alla problem. Nymodigheter har tyvärr en potential att kunna göra mer skada än nytta. Vi måste därför se upp så att vår entusiasm inför det nya förleder oss att bortse från det väsentliga. Tidigare erfarenheter borde lära oss att det inte finns några enkla patentlösningar som till alla problem och att tyvärr har allting även en baksida..

Old

Användning av Java i programmeringskurser i ämnet Datateknik

Programspråket Java har på kort tid blivit mycket uppmärksammat och accepterats snabbare än något annat språk mycket p.g.a. att det utformats för att klara många av de möjligheter och problem som uppstått på internetområdet. Både universitet och industrier har visat ett stort intresse för Java och kommer att i allt större utsträckning välja Java i framtiden. På NT-sektionen har tre exjobb baserade på Java har utförts under våren. Vi på D-enheten bör därför under närmaste året överväga om vi i framtiden skall byta från C/C++ till Java i våra programmeringskurser.

Några av Javas fördelar som är intressanta i undervisningen är:

n Språket är mindre, mer objektorienterat, samt enklare att använda och lära sig än C/C++. Härigenom kan vi ägna mer tid åt problemlösning och programutvecklingsmetoder och detta gör Java lämpligt även för studenter som inte har programmeringskurser som kärnämne. Java har samma syntax som C++ men är enklare och säkrare genom att inte använda pekare, ha en säkrare parameteröverföring och indexering, samt automatiskt hantera dynamiska data via s.k. garbage collection.

n Java erbjuder utmärkta möjligheter att bygga portabla applikationer speciellt genom användningen av s.k. Javaapplets som kan laddas hem och köras direkt i en Web-browser

n Java har ett bra klassbibliotek för att enkelt utveckla program med grafiska användargänssnitt. Java uppmuntrar även synsättet att program byggs upp av komponenter, som ofta är direkt tillgängliga på Internet. Språket ger också en enkel och spännande introduktion till s.k. händelsestyrd programmering, d.v.s. program som reagerar på händelser i användargränssnittet eller andra typer av yttre stimuli.

n Java är även lämpligt för tillämpade kurser som kurser som t.ex. Operativ- och Realtidssystem tack vare inbyggda konstruktioner för trådhantering, bra kopplingar mot databaser. Java kan också lätt distribueras och är mycket säkert.

n På de ställen där man bytt språk tycker studenterna att det är roligt att lära sig Java. Möjligheten att skriva program som direkt kan köras av användare runt om i världen är spännande och gör dessutom att ingenjörens roll i samhället, etik m.m. ställs i fokus på ett nytt sätt.

Nackdelar med Java:

n C++ är ett "mognare" och mer beprövat språk och används än så länge mer i industrin. Java genomgår fortfarande vissa förändringar, t.ex. i klassbiblioteket för användargränssnittet.

n Java är inget perfekt språk. Det har t.ex. inget stöd för parametriserade typer (s.k. templates). "verföring av objekt som parametrar kan förändra objektens egenskaper.

n Java blir kanske aldrig lika snabbt som C och C++

Är en övergång ett tecken på att vi bara ger efter för en populär trend? Nej, i så fall skulle vi byta till VisualBASIC som nu är det språk som används mest i världen. Men mycket tyder på att Java kommer att bli en vinnare i framtiden. C++ kommer säkert spela en viktig roll även i fortsättningen men kommer kanske inte behålla sin dominans, speciellt inom undervisningsområdet.

Förslag:

Vi bör utforma dataingenjörsprogrammet för 98/99 med beredskap att byta från C/C++ till Java. Alla som är inblandade i programmeringskurser på NT-sektionen bör därför prova på Java för att bilda sig en uppfattning om språket. Dessutom bör försök att använda Java i någon kurs under 97/98, t.ex. OOP-kursen, diskuteras. (Java-moment ingick i fjolårets OOP-kurs och kommer också att delvis användas i kursen "Tema Internet" på IT-programmet)

Referenser:

Java in the C.S. Curriculum workshop held at the 27th ACM SIGCSE Conference March 1997

http://www.scism.sbu.ac.uk/jfl/sanjose/sanjose.html

Utveckling av en kurs i allmän kemi på internet

Olle Wahlberg, KTH, ow@inorg.kth.se

Abstract

This course gives the student the chemical language and all the necessary concepts for studying physical chemistry, inorganic chemistry and organic chemistry. A small laboratory course is included. The teaching technique includes a theme, which is based on the students own experience and interests. There are local workshops and global teams for work on the home assignments. This course also includes a major project which has to be reported orally and as a written report. No written examination is included. Any communicational highways can be used in this course. The course will be developed during 1998.

General Chemistry 5 credits

Course Description

1. Introduction

The objectives of this course is to introduce the students with a science background to the chemistry courses at the university. The course starts with the students own experience as a theme to be developed for the introduction of the chemical language and concepts. The examination is done by evaluating the students home assignments, theme work and project work. The course uses both the local and global resources.

2. Outline of the course structure

This has been given in the course syllabus

3. A short description of the course context

* the first part of the course gives an introduction to the exact chemical formalism, i.e. the inorganic and organic nomenclature and stoichiometric formulae and the evaluation of chemical reactions with examples from many applied areas.

* The second part deals with the basic principles of chemical bonding, referring to the periodic table and the building principles of the atoms.

* The third part deals with energy and thermodynamics. The fundamentals of thermochemistry and Hess' law will be introduced.

* The fourth part will introduce the chemical equilibrium and the under lying principles. Equilibrium models will be used to discuss a variety of systems by computer graphics.

* The fifth part will shortly introduce chemical change and the concept of chemical kinetics.

* The sixth part is a short description of coal based chemistry.

* The final part of the course is an introduction to the chemistry of life.

4. Educational recipe

The idea is to start with the student's own experience and apply the chemical formalism to a well known area, which forms a theme and which will be reported orally and as written report. There will be a series of home assignments for the continuos work. The students are offered to work in efficient teams. A major project work will be part of the course. Some workshops will be offered as a local resource and a virtual classroom will be offered as a global resource. This structure is supported by the textbook.

Course Syllabus

General Chemistry, 5 credits

Target group: Students of the Chemical Engineering Program in The Engineering College at The Royal Institute of Technology Stockholm Sweden

Goal: The student shall after completed course

1. be able to quantify chemical processes and know the basic nomenclature of organic and organic chemistry

2. know the fundamental thermochemical concepts

3. be able to apply general equilibrium principles and use graphical information to solve problem with respect to acid base , redox and solubility properties and understand the concepts kinetic and thermodynamic control

4. understand the nature of the chemical bond and relate chemical bonding to physical properties like melting points and volatility

5. know the basic principles of coal based chemistry and the most important reaction mechanisms

6. know the most important applications of chemistry on: The Chemistry of Life, Environmental Chemistry and Materials and Corrosion Sciences within the framework of this course.

Course Structure:

1. The course follows a book. A survey of the course is given in a first meeting and followed up by a few workshops.

2. The main work is done within teams operating in the virtual reality, where themes, projects and home assignments are discussed and reported.

3. Each student is responsible his or her own home assignments and every student is supposed to do an oral report.

4. There are two practical exercises in the laboratory

Examples of projects:

1. The nitrogen in the environment

2. The acidification of soil

3. Properties of construction materials.

4. The degradation of organic pollutants in nature

5. The corrosion of metals

Textbook: Peter Atkins and Loretta Jones: Chemisrty, Molecules, matter and Change, Freeman 1997 complemented with handouts.

Examination:

1. Home assignments

2. Study questions

3. Themes

4. Projects

Projektarbete

Några synpunkter på arbetsformer och utvärdering!

Gunnar Weber och Thomas Larsson, Högskolan i Halmstad, gunnar.weber@itn.hh.se och thomas.larsson@itn.hh.se

Inledning

Under ett tiotal år har vi bedrivit projektbaserad undervisning inom produktutveckling. Här följer några av tankar och reflektioner kring denna undervisningsform. Poängteras bör att de idéer och förslag som jag lämnar inte har blivit vetenskapligt prövade, men kan kanske ändå vara av visst värde eller åtminstone bli föremål för vidare diskussion. Presentationen är uppdelad i tre delar nämligen förberedelse, genomförande och avslut. Avsikten är inte att ge en fullständig beskrivning av projektarbete i generell mening. Istället kommer enbart vissa moment i undervisningssättet att penetreras.

Förberedelse och start

För att projektarbete skall vara aktuellt som undervisningsform för att lära ut produktutveckling måste vissa kriterier/förutsättningar vara uppfyllda nämligen:

Förberedelsearbete

En lyckad projektstart kräver ett visst mått av organiserat förberedelsearbete. Exempelvis måste följande ske:

* Sammansättning av primärgrupp. För att gruppen skall få träning i att jobba tillsammans med olika människor, så bör valet av deltagare ske av kursansvarig/a. Företrädesvis bör grupperna inte vara alltför stora av praktiska skäl och ej heller alltför små om projekten handlar om produktutveckling. Lämplig storlek kan vara någonstans mellan 2 till 5 personer. Gruppsammansättningen får gärna vara heterogen vad avser kön, ålder och bakgrund. I synnerhet gäller detta då ett större mått av kreativitet kommer att krävas av de medverkande. Tänk på att externa deltagare kan komma in och gå ur projektet kontinuerligt. De kompetenser som behövs för stunden skall ingå. Det kan vara personer ifrån det aktuella företaget eller eventuellt gruppdeltagare från andra projekt. Detta är synnerligen lämpligt under de mer kreativa momenten (ex.vis korsbefruktning under idégenereringsfasen via demokratisk dialog). För att alla skall få tillfälle att vara projektledare tilldelas denna uppgift selektivt utifrån och alterneras antingen i det aktuella projektet eller i kommande projekt.

* Tidig och tydlig information om vad som är syftet med projektet / kursen. Tydliga mål, förutsättningar, avgränsningar i tid och omfattning m.m. skall presenteras i god tid innan kursen inleds, så att projektet kan köra för fullt redan från början. Det kan vara lämpligt att ge en kollektiv information cirka en månad innan kursen börjar. Se till att informationen ger en tydlig bild av vad som skall åstadkommas. Gruppen behöver nämligen kunna presentera projektet för presumtiva företag, vilka det kan bli aktuellt att samarbeta med. Se exempel Bilaga I. Projekt produktförnyelse. Bilaga II. Hålltider för produktförnyelse. Det är också lämpligt att ge några tips och råd inför rapportskrivningen. Ett exempel finns i Bilaga III. Informationsteknik (Observera att bilagor till detta kompendium saknas p.g.a. platsbrist). Detta leder in på ett annat spörsmål nämligen hur skall nya projekt initieras. Jo, helst bör deltagarna själva söka upp företag och komma överens om lämpligt projekt. Om inte detta går, då och först då, är projektbanken ett intressant alternativ. Vi tycker oss ha märkt att om man själv har varit aktiv i sökandet efter projekt, så blir intresset och engagemanget större. Dessutom har man större möjlighet att påverka inriktning och problemformulering.

* Innan projektet tillåts starta skall det godkännas av ansvarig handledare / examinator. Som underlag lämnas en väl dokumenterad projektbeskrivning, med en grov tidsplan (för att inte hindra en dynamisk process med kopplade aktiviteter) samt en budget för projektet. Efter den konstituerande presentationen, som bör ske under kursens två första veckor, skall ett avtal upprättas mellan projektgrupp och extern part, vanligtvis ett företag, där villkor och regler sätts upp, som tydliggör vad som gäller för samarbetet, inte minst ur ekonomisk synvinkel. Se exempel Bilaga IV. Avtalsblankett projekt. För att gruppen skall kunna få ett gott stöd (ej styrning) i arbetet, väljs handledare efter ämnesinriktning.

* Handledarna för projektbaserad kurs träffas lämpligtvis någon gång per vecka för samordning och dialog. Avsätt gärna en timme per vecka och se till att den tiden är fast (inga andra aktiviteter bör planeras in för berörda lärare).

* Startat projekt bör lämpligen föras in i en gemensam databas . Se Bilaga V. Projektbeskrivning. Anmälan sker vanligtvis redan under valskedet. När gruppen sedan har valt projekt och fått fullmakt från såväl handledare som företag att gå vidare registreras detta. Observera att för projekt som valts direkt från skolans projektbank bör anmälan redan ha skett. Alla avslutade projekt/uppsatser bör finnas med i databasen för att tillåta sökning vid behov.

* För att projektarbete skall kunna fortlöpa kontinuerligt och utan större mankemang måste vissa fysiska förutsättningar vara uppfyllda. Bl.a. bör varje projektgrupp ha tillgång till en egen avgränsad arbetsplats med bord, stolar och skåp (eftersom viss information är konfidentiell måste den kunna låsas in). Naturligtvis bör det finnas tillgång till dator med ändamålsenlig programvara, telefon, fax i nära anslutning till projektarbetsplats. Information skall kunna erhållas via bibliotek (böcker och databaser) samt via internet .

Verklighetsförankring

Först och främst skall problemet ha verklighetsförankring, d.v.s. problemet skall inte vara av ren akademisk typ. Det är oerhört viktigt att projektgruppen känner sig motiverade och engagerade så att arbetet uppfattas som meningsfullt och stimulerande. Det räcker inte med att fokusera på formerna enbart utan även innehållet skall kännas angeläget för deltagarna. Bästa sättet att skapa rätt förutsättningar är därför att hämta konkreta uppgifter direkt ur verkligheten (likt Kurtan). Se till att projekten har förankring externt, företrädesvis i industrin, gärna på lokal nivå. Om problemet är av den karaktär att företaget har ett stort behov av hjälp, så kommer deltagarna att känna sig viktiga och kontaktpersonerna/handledarna på företaget kommer spontant att visa engagemang och intresse. För att bygga upp ett kontaktnät med industrin och andra avnämare är det förmodligen nödvändigt att inrätta någon form av projektbank (databas) som kontinuerligt följs upp och uppdateras, så att de förhoppningsvis goda relationerna med omgivningen kan upprätthållas. Detta kräver naturligtvis att projektbankens status värderas högt och att resurser avsätts för detta arbete. Om uppföljningen sker ad hoc leder det till kommunikativa problem. Ofta är det någon välvillig person som självmant tar på sig ansvaret att upprätta någon typ av register på fritiden "med vänster hand" (om han är högerhänt förstås). Eftersom det då inte avsatts några resurser för arbetet kommer uppdateringen att ske när tid finns, vilket sannolikt leder till att registret snabbt blir inaktuellt med problem av kommunikativ karaktär till följd. Nog tjafsat om detta!

Genomförande

Projektet är nu igång! Handledaren förutsätts träffa gruppen kontinuerligt för rapportering och delexamination. Det är en fördel om mötet kan äga rum i projektrummet, där information och utrustning finns samlad. Dessutom känner sig gruppen mer "hemma och trygg" i den "egna" miljön. Det är lämpligt att träffa gruppen 1/2-1 timme per vecka, så att gruppen tvingas att arbeta med viss kontinuitet. Observera att handledningen kan betrakatas som ett led i examinationen och förutsätter därför att samtliga gruppmedlemmar deltar i mötet. En veckorapport upprättas som underlag för mötet. Dagens agenda skall innehålla uppgifter om vad som genomförts sedan föregående tillfälle, planerad verksamhet nästkommande vecka samt uppföljning av tidplan och kostnader. Se Bilaga VI. Veckorapport Förnyelseprojekt U2. Se till att du som handledare inte stör projektet alltför mycket. Om projektet fungerar väl krävs minimalt med handledning (läs styrning). Det är ju gruppen som äger projektet och som därför bär ansvaret för aktiviteter och vad som kommer ut av projektet. Om det visar sig att projektet har kört fast kan det vara lämpligt att avvakta ett par veckor innan det är dags att agera som handledare. Gruppen måste ju få en chans att finna sin egen väg mot lycka och beröm.

Observera dock att studenterna inte kan ta ansvar gentemot företaget för konkreta resultat i form av t.ex. produktprototyp, marknadsplan (anges redan i avtalet mellan projektgrupp och företaget).

Avslut och examination

Redan i den inledande beskrivningen av projektkursen finns tidpunkter och övriga förutsättningar angivna för slutlig rapportinlämning och muntlig redovisning. Se Bilaga I. Projekt produktförnyelse. Bilaga II. Hålltider för produktförnyelse.

Utvärdering av projekt

Bedömning och examination av projekt sker kontinuerligt. Vid varje handledning sker nämligen rapportering och återföring av information (projektstatus), vilken i kombination med rapport och muntlig presentation ligger till grund för slutlig bedömning och betygssättning.

Under den muntliga presentationen ges utrymme för konstruktiv kritik från företag, teknologer och handledare. Opponenter utses med fördel.

Underlag för helhetsbedömning

Bedömning sker av det underlag som lämnas vid aktuell inlämningstidpunkt. För sent inkommen rapport bör rendera betygsavdrag. Vanligtvis medverkar ett flertal handledare i varje projektkurs, vilket innebär att samordning av bedömningsgrunder måste ske, se exempel Bilaga VII. Riktlinjer för bedömning av projektarbete. Ofta kan det vara bra att tänka igenom vad som skall bedömas, så att ett specialdesignat utvärderingsunderlag kan användas som är anpassat till det aktuella ämnesområdet. I Bilaga VIII. Bedömningsunderlag - Produktförbättring ges ett exempel på hur det kan vara utformat. Strukturen vid bedömning av projekt följer ofta ett visst mönster:

* Projektfakta. Presentation av projektet i form av projektnamn, teknologer, handledare, företag (inklusive kontaktperson) samt om inlämning skett i rätt tid med kompletta uppgifter.

* Kritik av projektintroduktion, d.v.s. av ursprunglig projektbeskrivning med tidplan, budget, avtal och övriga överenskommelser.

* Granskning av genomförande. Har projektarbetet bedrivits systematiskt med lämplig metodik? Har tiden utnyttjats rationellt?

* Analys av skriftlig rapport. Bedömningsgrunderna varierar naturligtvis beroende på typ av projekt. Se ex. Bilaga VIII.

* Muntlig redovisning utvärderas med hänsyn till uppträdande, saklighet, åskådlighet, engagemang m.m.

* Företagets synpunkter när det gäller utförande och resultat vägs också in i bedömningen.

Betygskonferens

Totalbetyg för hela projektet sammanställs under en gemensam betygskonferens där samtliga handledare och examinator deltar. För att betygssättningen skall kunna ske effektivt bör handledarna presentera sin bedömning enligt det gemensamma direktivet.

Projektvis utvärdering och individuell betygssättning

Efter det att betygen för respektive projekt är fastställda träffas handledare och projektgrupp ytterligare en gång för en mer systematisk genomgång av projektet. Handledaren är föredragande men utvärderingen genomförs helst i dialogform. Vid detta tillfälle ges feedback på detaljnivå såväl som för helhet. En sammanfattning av bedömningsunderlaget lämnas till varje projektmedlem. Exempel på utformning finns i Bilaga IX. Bedömningsunderlag Produktförnyelseprojekt U2-Projekt A.. Det är oerhört viktigt att denna återkoppling blir av eftersom det är det kanske väsentligaste inlärningstillfället. Projektet är aktuellt och samtliga deltagare har det i färskt minne. Konstruktiv kritik kan ges och tas genom en kreativ dialog där alla kan deltaga. Om graderade individuella betyg skall sättas kan gruppen gemensamt diskutera sig samman hur fördelningen bör se ut.

Avslutningsvis presenterar gruppen resultatet för projektföretaget och markerar att projektet är slutfört. I databankens projektbeskrivning sker slutregistrering och arkivering.

"Två hål i väggen" - vad finns bakom?

Studiebesök i motivationshöjande syfte

Aleksander Bartnicki, Chalmers tekniska högskola, aleksander.bartnicki@e lkraft.chalmers.se

Inledning

Valet av studieinriktning i årskurs tre vid 120-poängsutbildningen samt i årskurs fyra vid civilingenjörsutbildningen på Chalmers visade under de senaste åren att elkraftinriktningen valdes av mindre än 5 % studerande. De motiveringar som ofta anges som orsaken till detta är bland annat : farligt arbete ("jättestora och farliga strömmar och spänningar"), arbete i tung industri och i bullrig och smutsig miljö ( "hjälm måste bäras"), mansdominerat, svårt att göra karriär, omodernt och smalt område.

Samtidigt kommer elkraftsektorn i Sverige att vara i stort behov av elkraftingenjörer de närmaste åren.

Som ett bidrag till att vända trenden och skapa större intresse för ämnet genomfördes under rubriken "Två hål i väggen" - vad finns bakom ?, ett projekt för studerande på elektrolinjen vid Chalmers-Lindholmen, årskurs två, inom ramen för ämnet Elkraftsteknik.

Tidigare erfarenhet av genomförda studiebesök, för de elever som redan valt elkraftinriktningen, har varit mycket bra. Besöken var väldigt uppskattade speciellt då de utgjorde inkörsporten för deras framtida studier. "Man fick se de apparater och utrustningar som man skulle läsa om inom den närmaste tiden".

Syfte

Projektets huvudsyften var följande :

- skapa medvetande om att elkraften finns runt om oss i vardagslivet

- skapa förståelse för hur hela elkraftkedjan fungerar

- skapa intresse för elkraften

- skapa möjligheten att komma i kontakt med elkraftutrustning

Genomförande

120 studerande, som följde kursen i Elkraftsteknik, delades upp i 14 grupper. Varje grupp bekantade sig med en länk av elkraftkedjan genom ett obligatoriskt studiebesök. Studiebesöken förbereddes genom informationssökning och diskussioner inom gruppen samt med läraren. Studiebesöken ägde rum på olika företag etc inom Göteborgsområdet (se bilaga 1) och handleddes i allmänhet av företagets elkraftansvarige. Varje grupp sammanställde en skriftlig redovisning (max 4 sidor). Redovisningen baserades i huvudsak på den information man fick under besöken samt eventuell informationssökning. Vissa moment, om möjligt, skulle finnas med. Bland annat skulle man beskriva utrustningens huvuduppgifter, huvuddata, funktionsprincipen, ingående komponenter och apparater, bifoga enlinjeschema, synpunkter om utveckling inom området, miljöaspekter, beskrivning av ev. arbetsuppgifter för en högskoleingenjör mm. Varje redovisning avslutades med tre frågor som respektive grupp ansåg vara viktiga och borde kunnas besvaras av alla elever. Redovisningen diskuterades med läraren, korrigerades och trycktes slutligen upp. Alla redovisningar samlades i ett häfte som delades ut till alla studerande.

Varje grupp redovisade sitt studiebesök muntligt, inför alla, under föreläsningstimmarna (ca 10 - 12 minuter per grupp).

Vid tentamen ställdes fem frågor utvalda från de frågor de olika grupperna utformat.

Resultat och slutsatser

Vid den muntiga redovisningen framkom att de flesta besöken var lyckade dvs intressanta och skapade förståelse för ämnet.

Av kursutvärderingen, som gjordes av de studerande själva, framgår att drygt 71% av svarande

(80 st) ansåg att projektets uppläggning var bra och drygt 28% svarade att intresset för ämnet ökat i och med projektet. Studerande tyckte att det var bra med en obligatorisk teoridel på tentamen och att projektet gav en intressant överblick av elkraftssektorn. Däremot ansåg de att grupperna var för stora med tanke på arbetets omfattning.

Några studiebesök visade sig vara helt eller delvis misslyckade. Huvudorsaken ansågs vara ganska dålig handledning av företagets representant (oftast beroende på att det var någon person som fick hoppa in och ta hand om besöket i sista stund).

Det som i första hand borde förbättras är handledarnas roll och förberedelse. Samtidigt vore det bra om läraren kunde följa med varje studiebesök.

Studiebesöken ägde rum på följande platser.

1.Vattenkraft Vattenfall, Trollhättan Krister Götesson 0520/88883

2.Vindkraft Göteborg Energi Lars Hammarsson 031/626286

3. Kärnkraft Vattenfall Ringhals Björn Högerström 0340/667593

4. HVDC Vattenfall Lindome Kjell Hertzberg 031/436540

Göran Friberg 031/436546

5. Utomhusställverk Vattenfall Stenkullen Kjell Hertzberg 031/436540

Göran Friberg 031/436546

6. Luftledningar Vattenfall Stenkullen Kjell Hertzberg 031/436540

Göran Friberg 031/436546

7. Mättransformatorer ; skyddsutrustning; övervakning

Göteborg Energi Lars Hammarsson 031/626286

8. Storstadselfördelning Göteborg Energi Lars Hammarsson 031/626286

9. Landselfördelning Gullspångs Kraft Hasse Johansson 0300/31239

10. Vattenförsörjning Vattenverket - Göteborg Gerry Olsson 031/878016

11. Industriel Preem Raffinaderi Tomas Johnsson 031/646018

12. Sjukhusel Sahlgrenska Johan Holm 031/603364

Arne Vedelin 031/603219

13. Högskoleel Chalmers Henry Olofsson 031/7729420

14. Hemmael Bohusläns Elektriska Jan Olsén 031/890540

Samtidigt fanns det möjlighet att besöka Rambergets utbildningscentrum (Göteborgs Energi)-

- Claes-Göran Hejde 031/626389

Olika examinationsformer i mikrodatorteknik

Mats Isberg, Högskolan Dalarna, mig@du.se

Bakgrund

Mikrodatortekniken har som de flesta andra kurser på högskolan bedrivits ganska tra-ditionellt de senaste åren, dvs med föreläsningar, övningar, laborationer och en avslu-tande tentamen.

Nackdelen med denna metod anser jag är att många studenter blir ganska passiva under läsperioden och läser i princip bara till tentamen.

Studentkullarna har samtidigt blivit större och större. För närvarande undervisar jag 120 studenter. Varje gång när det har varit dags för tentamen har jag funderat på hur den ska läggas upp, dels för att ge studenterna en rättvis och rimlig chans att klara sig, men också hur alla dessa tentor ska rättas inom rimlig tid, som i vårt fall är två veckor.

När jag började fundera på att eventuellt examinera muntligt och räknade på tidsåtgång-en för att klara av 120 studenter insåg jag snabbt att det skulle vara omöjligt att genom-föra. Om varje student skulle få en halv timme var skulle det ta minst 60 timmar eller omräknat i veckor skulle det bli minst två veckors examination.

Jag känner mig kluven hur man på bästa sätt ska examinera. I princip tycker jag fortfa-rande att en skriftlig tentamen är det mest rättvisa därför att studenterna måste kunna redovisa sina kunskaper vid ett givet tillfälle. En skriftlig tentamen har också den för-delen att alla får samma frågor vid samma tillfälle.

Det finns invändningar att en del inte klarar pressen med en skriftlig tentamen utan gör sig bättre gällande i t.ex. en muntlig tentamen. Å andra sidan kan samma argument åberopas för de som tycker det är svårt att muntligt redovisa en uppgift. Samtidigt är det svårare att underkänna en student vid en muntlig tentamen därför att en del kan prata sig till poäng.

Efter en del funderingar tänkte jag prova att dels aktivera studenterna under hela läspe-rioden i stället för att de bara tentamensläser och dels examinera dem på ett nytt sätt.

Ett sätt att aktivera studenterna mer under läsperioden skulle vara att ge dem någon form av uppgift att lösa varje vecka. Till slut bestämde jag mig för att prova att ge stu-denterna inlämningsuppgifter och att ha en praktisk tentamen i slutet av kursen.

Utförande

Studenterna och jag kom överens om att det skulle vara en inlämningsuppgift i veckan. Vid sista föreläsningstillfället i veckan och under rasten mellan första och andra före-läsningen lägger jag fram nästa veckas inlämningsuppgift och samtidigt en lista på de studenter som ska redovisa sina inlämningsuppgifter. Det är alltså inte alla studenter som behöver redovisa varje gång.

Att vi gjorde på detta sätt och inte tog in svaren från alla berodde på att jag tyckte det var bättre att ge studenterna fler och därmed olika uppgifter att lösa varje vecka än att bara ge dem ett fåtal uppgifter.

För mig som ska rätta inlämningsuppgifterna blir skillnaden inte särskilt stor eftersom det blir fler uppgifter att rätta men inte från så många studenter. Det blir också lite av slumpen vilka som skall lämna in sina uppgifter.

Inlämningsuppgifterna följer i stort föreläsningarna. Det medför att studenterna tvingas att läsa de avsnitt som har behandlats under veckan och ibland också titta på nästa veckas föreläsningar för att kunna redovisa inlämningsuppgifterna veckan efter.

De studenter som inte klarat inlämningsuppgifterna får uppgifterna i retur till nästa gång. Samtidigt låter jag de studenter som inte klarar inlämningsuppgifterna bra få lämna in varje vecka. Detta vet studenterna inte om, men på det sättet får jag lite bättre kontroll över hur de klarar sig.

De som slarvat eller haft dåliga resultat kommer att få någon form av muntlig tentamen. Hur den ska utföras eller vilket innehåll den får vet jag inte för tillfället. Ett förslag är att ge studenterna några uppgifter från de tidigare inlämningsuppgifterna men modifiera dem så pass mycket att det ser ut som nya uppgifter.

Svaren på inlämningsuppgifterna kommer ca två veckor efter inlämningsdatumet. Detta därför att de studenter som har fått inlämningsuppgiften i retur inte ska kunna få facit innan de lämnar in på nytt. Svaren publiceras på min hemsida.

Efter det sista laborationstillfället kommer studenterna också att få en praktisk tenta-men. De kan antingen arbeta tillsammans eller individuellt. De kommer att få en klart definierad och begränsad uppgift att lösa. Uppgiften som de kommer att få baseras på tidigare laborationer, men med vissa tillägg och ändringar.

Redovisningen kommer att gå till på följande sätt: När studenten(erna) anser sig klara får de visa upp sitt program. Programmet som exekveras på en laborationsplatta ska då uppfylla kraven som har givits i uppgiften. De ska också kunna berätta om de olika delarna i programstrukturen.

Här tror jag det blir ganska lätt att kontrollera vilka studenter som varit aktiva.

Resultat

Försöket har bara pågått i fyra veckor men jag har redan kunnat märka positiva effek-ter.

Studenterna är mer aktiva än förut. Inlämningsuppgifterna har också gjort att kontakten med studenterna har ökat markant. Flera gånger om dagen kommer de och frågar om de har gjort rätt och om det är på det sättet som jag har tänkt mig uppgiften.

Hittills har studenterna varit väldigt ambitiösa. De flesta studenterna gör sina uppgifter regelbundet och lämnar in vid rätt tidpunkt. De är också mer aktiva på laborationerna eftersom de tycks vara mer pålästa.

Ett annat resultat av att ha inlämningsuppgifter är att en del studenter lämnar in sina uppgifter fast de inte behöver. De är intresserade att få dem rättade och på det viset se om de har klarat uppgiften.

Studenterna upplever det inte på något sätt som orättvist att alla inte får lämna in sina uppgifter varje gång.

Eftersom studenterna hittills har jobbat bra med sina inlämningsuppgifter blir det inte många som kommer att få göra muntlig tentamen.

Nackdelar med den nya examinationsformen

Nackdelen med detta upplägg är att det är svårt att kontrollera vilka studenter som har jobbat med uppgifterna och vilka som bara har skrivit av lösningar.

Inlämningsuppgifterna har också medfört ett ganska stort merarbete. Att varje vecka producera ett antal uppgifter och samtidigt rätta dessa upptar en stor del av arbetsveck-an. Visserligen slipper man tentamensrättningen men så som jag har lagt upp det rättar jag fler uppgifter än om jag skulle ha en traditionell tentamen. Det är möjligt att vi som undervisar i mikrodatorteknik så småningom får en bank med olika uppgifter att ta av. Samtidigt blir det en viss förnyelse att hitta på nya uppgifter.

Nackdelen är att det blir ganska mycket besök på rummet för att besvara frågor. Jag har ingen bestämd besökstid när det gäller studentkontakter utan säger till att de får återkomma om jag inte har tid för närvarande.

Ett annat problem med att byta tentamenssystem uppkommer när tidigare års studenter vill klara av kursen i mikrodatorteknik. De har läst kursen någon gång med tentamen som enda examinationsform. I år har jag gjort på följande sätt för de studenter som inte har klarat mikrodatortekniken förut. För det första får de göra två obligatoriska labora-tioner på nya moment som numera ingår i kursen samt också göra samma praktiska tentamen som nuvarande studenter gör.

Hur det kommer att slå med en praktisk tentamen vid slutet av kursen vet jag ännu inte, men jag har tänkt att studenterna får arbeta gruppvis med uppgiften om de vill.

Datorbaserad kurs i riskhantering

Berit Andersson, Brandingenjörsutbildningen, Lunds tekniska högskola, berit.andersson@brand.lth.se

Syfte och målsättning

Syftet med miniprojektet har varit att omvandla den nuvarande kursen "Riskhantering 1 för brandingenjörer" till en kurs med motsvarande innehåll men som utnyttjar datorbaserade tekniker i större utsträckning främst för att göra det möjligt för studenter som inte finns på utbildningsorten att kunna följa kursen.

Det måste framhållas att det material som presenteras i föreliggande rapport är ett förslag till uppläggning av en datorbaserad kurs i riskhantering.

En väsentlig del av miniprojektet har varit inlärande och användande av det för Lunds universitet utvecklade datorprogrammet LUVIT. För detta ändamål har författaren deltagit i en kurs i användande av LUVIT parallellt med genomförandet av det här redovisade miniprojektet.

Bakgrund

Brandingenjörsutbildningen vid Tekniska Högskolan i Lund inom Lunds Universitet startades höstterminen 1986. Utbildningen omfattade då 100 högskolepoäng. Utbildningen av brandingenjörer hade tidigare bedrivits vid Statens Brandskola i Stockholm. Efter flera års utredande togs beslutet om inrättande av en högskoleutbildning för brandingenjörer av riksdagen vid 1985/86 års riksmöte. Bakom kravet på att omvandla brandingenjörs-utbildningen till en högskoleutbildning låg det allt större behovet av en kompetenshöjning hos de verksamma och nyutbildade brandingenjörerna. Motiven för detta finner man i samhällets tilltagande grad av komplexitet med bl a en snabbt växande användning av avancerad teknologi och en parallell kraftig ökning av samhällets sårbarhet och riskpotential. Allt detta rör i högsta grad brandingenjörernas verksamhetsområde.

Redan från starten stod det klart att det i en utbildning på 2.5 år var svårt att inrymma samtliga de ämnen och kurser som anses behövas i en komplett utbildning av brandingenjörer. Efter mycket arbete och påtryckningar i olika instanser kom det under 1996 ett beslut om att fr o m höstterminen 1996 utöka utbildningen till att omfatta 140 poäng. Denna utökning har utnyttjats för att främst stärka utbildningen inom riskområdet. Ett antal kurser där problemställningar vad gäller risker i stort och särskilt riskhänsyn i samhällsplaneringen har tillkommit. Dessutom har det nu blivit möjligt att komplettera utbildningen med ett avslutande projektarbete inom något område som studenten finner intressant.

Utformningen av utbildningen för brandingenjörer följer under det första året i stort samma mönster som de traditionella civilingenjörsutbildningarna. Studenterna läser under detta år huvudsakligen matematik, fysik och kemi. Under andra läsåret tillkommer ämnen med mer uttalad anknytning till det brandtekniska området. Under tredje och fjärde året läses kurser med i huvudsak brand- och riskanknytning. Dessa avslutande kurser innehåller ett stort mått av självständigt arbete i form av grupparbeten i projektform. I figur 1 återfinns den nu gällande studieplanen för brandingenjörsutbildningen.

Från början antogs 25 studerande till utbildningen per år men detta har utökats till att 30 studenter antas varje år till brandingenjörsutbildningen. Eftersom denna utbildning är unik och endast finns på en plats i Sverige innebär det att de studerande kommer hit från hela landet för att studera. Institutionen för brandteknik har dessutom ett ansvar för att vidareutbilda och fortbilda de idag verksamma brandingenjörerna. För att öka deras möjligheter att delta i vidareutbildning och fortbildning är det idag naturligt att utnyttja de möjligheter som tekniskt står till buds för att göra utbildningen tillgänglig även för dem som inte har möjlighet att tillbringa någon längre tid i Lund. Dessutom går utvecklingen framåt och i dagens, för universiteten, allt kärvare ekonomiska situation är det nödvändigt att där det är möjligt och lämpligt utnyttja de lärarresurser som står till buds på ett alltmer effektivt sätt. En väg att gå är då att utforma kurser på ett annat sätt än det traditionella med föreläsningar och lärarledda övningar och laborationer. En möjlig väg är att utnyttja de möjligheter som står till buds vad gäller kommunikation med hjälp av dator. Här nedan presenteras ett förslag till utformning av en kurs i riskhantering där datoranvändning och kommunikation via dator används i mycket högre grad än vad som är fallet i nuvarande kurs.

Nuvarande utformning av kursen "Riskhantering 1"

I nuvarande studieplan för brandingenjörer finns i årskurs 3 kursen "Riskhantering 1". Detta är en inledande kurs i ett stort block av kurser som samtliga behandlar olika infallsvinklar av risker och riskhantering. Främsta målet med "Riskhantering 1" är att ge studenterna en rad verktyg för bedömning och beräkning av risker och konsekvenser. Nedan följer en beskrivning av målsättning, innehåll och uppläggning av den befintliga kursen.

Målsättning: Efter genomgången kurs skall studenten

* känna till grunderna för industriell, teknisk och administrativ

säkerhetsgranskning

* för enkla system kunna använda metoder för identifiering av riskkällor

* ha god kännedom om riskkemikaliers egenskaper

* behärska den teoretiska bakgrunden till räddningstjänstinsatser vid olyckor med kemikalier inklusive användandet av konsekvensberäkningar

Innehåll: Säkerhetsgranskning. Strategi och metodik. Ansvarsförhållanden.

Miljö- och säkerhetslagstiftning inklusive EU-direktiv.

Riskidentifiering. Val av analysmetod. Metodernas tillförlitlighet och begränsningar.

Grovanalys. Checklistor. Hazop-metoder. FMEA. Felträdsanalys. Händelseträdsanalys. Mänsklig tillförlitlighetsanalys.

Kemikaliekännedom. Farliga egenskaper hos kemikalier. Kondenserade giftiga och brandfarliga gaser.

Konsekvensanalyser. Beräkning av konsekvenser vid utsläpp av gaser och vätskor. Beräkningsmetoder för utsläppshastighet (käll- styrka), flashing, förångning, brand i vätskepöl, uppvärmning av behållare, jetflammor, gasspridning (neutrala och tunga gaser), gasmolnsexplosioner och tankbrott samt effektmodeller. Beräkningsmetoderna omfattar dels handräkningmetoder och dels utnyttjande av datorprogram.

Kursuppläggning:

* föreläsningar med inslag av lektionsundervisning, 28 h

* övningar i lektionssal och i datorsalen, 20 h

* praktiska övningar vid Räddningsskolan i Revinge

* inlämningsuppgifter som löses enskilt och i grupp

* skriftlig och muntlig presentation av gruppuppgift

* självstudier

* tentamen

Examination:

* skriftlig tentamen, 4 poäng

* inlämningsuppgifter, 1 poäng

Kurslitteratur:

* Karlsson, H.T., "Riskanalysmetoder. Föreläsningar i riskhantering 1".

* Diverse utdrag om kemikalier.

* Broschyr material "Farligt gods", från SRV.

* Arbetarskyddsstyrelsen, Sprängämnesinspektionen, Naturvårdsverket och Statens Räddningsverk, "Paragrafer mot stora kemikalieolyckor - en vägledning för tillämpning", Stockholm, 1995.

* Kemikontoret, "Administrativ S H M - Revision, Riskhantering 1", 1996.

* FOA. "Vådautsläpp av brandfarliga och giftiga gaser och vätskor - Metoder för bedömning av risker", Stockholm 1995.

* Utdrag ur: Andersson, B., "Introduktion till konsekvensberäkningar", 1992.

* Övningsuppgifter

* Introduktion till beräkning av ammoniakutsläpp med datorprogrammet CHEMS-PLUS.

Verktyg vid datorbaserad undervisning

För att bedriva undervisning där datorkommunikation och datoranvändning är viktiga inslag krävs tillgång till goda verktyg anpassade till denna typ av undervisning. För att förenkla utvecklingen av kurser som bygger på kommunikation via WWW har Lunds Universitet i samarbete med en konsult RESCO tagit fram en programvara kallad LUVIT, Lund University Virtual Interactive Tool. Framtagande av LUVIT startade 1997 som ett pilotprojekt inom CECOST, "The Centre of Combustion Science and Technology" vilket är ett nationellt centrum inom området förbränningsforskning. I centret deltar de tre tekniska högskolorna: Chalmers tekniska högskola, Kungliga tekniska högskolan och Lunds tekniska högskola. I anslutning till CECOST finns det även en nationell forskarskola, som avser utbilda sökande från såväl akademi som näringsliv. Tanken är att LUVIT skall vara det huvudsakliga verktyg som används för utbildning inom forskarskolan. Arbetet med LUVIT har nu gått vidare till en fas där det utvecklas vidare till att bli ett generellt verktyg för distansutbildning inom Lunds universitet. Nedan följer en beskrivning av den generella uppläggningen i LUVIT.

Beskrivning av LUVIT

Grundtanken bakom LUVIT är att det skall vara så enkelt som möjligt för både studenter och lärare att använda den teknik som utnyttjas vid distansutbildning som bygger på datorkommunikation. Det gäller då dels kommunikation mellan lärare och student i form av att skicka meddelanden eller annat skrivet material och dels interaktiv kommunikation i olika former. Det skall alltså vara möjligt att arbeta med distansutbildning om man har normalnivå på sina datorkunskaper. Det viktiga är att ha tillgång till en dator, PC eller Mac och att kunna använda vanligen tillgängliga skrivprogram t ex Word eller liknande. LUVIT är uppbyggt i flera nivåer en för systemet, en för administratörer, en för lärare och en för studenter. Dessa olika nivåer ger tillträde till olika funktioner i programmet och varierande möjligheter att lägga in material och att redigera i befintligt material. Här kommer huvudsakligen lärarnivån att beskrivas eftersom syftet i denna rapport är att redovisa uppläggningen av en kurs med hjälp av LUVIT. Tilläggas bör att engelska används som grundspråk i LUVIT men att det sedan är upp till läraren att använda det språk man vill i respektive kursuppläggning.

Efter inloggning mot LUVIT kommer man till en "Reminder Page" där meddelanden kan lämnas till och från lärare och studenter. Det kan vara personliga meddelanden eller meddelanden till en grupp. Dessutom kan meddelanden lämnas om att nya dokument har gjorts tillgängliga och feedback kan också lämnas här. Ett exempel på en sådan sida ges i figur3.

Efter denna första sida kommer man in i den del av LUVIT där själva kursmaterialet finns. Här finns tre olika fält. Ett fält för text, t ex aktuellt material till dem som följer kursen. Ett fält med en trädstruktur över kursens olika delar och slutligen ett fält med olika tillgängliga verktyg, se figur 4. En kort presentation av de olika tillgängliga verktygen ges i det följande.

Utilities Administration

Calendar Category

Conference Document

Create Events Personal

Message Switch Course

Newsgroups

Progress

Reminder Page

Search

Statistics

Tests

Webpublishing

Who´s online

Utilities	Administration
Calendar	Category
Conference	Document
Create Events	Personal
Message	Switch Course
Newsgroups
Progress
Reminder Page
Search
Statistics
Tests
Webpublishing
Who´s online

Figur 4. Verktyg tillgängliga i LUVIT.

"Calendar"

Kalendern hanterar funktioner för att schemalägga olika händelser som t ex chat, konferenser, tester, progress samt kursens ordinarie schema.

"Conference"

I konferensmodulen finns det möjlighet att ha videokonferenser, dela applikationer, skapa anslagstavlor och lägga upp chat. Vad som avses med anslagstavlor och chat beskrivs längre fram i rapporten.

"Create Events"

Skapa händelser modulen är en funktion för att kunna publicera information i kalendern.

"Message"

Message-funktionen är ett verktyg för att kunna nå ut med information till dem som läser kursen samt att kunna ha en dialog med studenterna. Det finns också möjlighet att skicka meddelanden till samtliga kurser som använder LUVIT. Se figur 4 för uppläggning.

Följande typer av meddelanden är möjliga: "Personal Message", inom kursen

"Personal Message", alla kurser

"Group Message"

"Push Message"

"Message on Welcomepage"

Med "Push Message" avses en funktion som används för att påkalla en användares uppmärksamhet snabbt. Det kan t ex vara en elev som snabbt vill kunna "chatta" med någon speciell i caféet. Nästa gång mottagaren väljer ett nytt område på navigeringsmenyn kommer denne att få upp meddelandet.

Meddelande på välkomstsidan är ett verktyg för att man enkelt skall kunna påkalla kursdeltagarnas uppmärksamhet. Detta kan t ex vara ett viktigt dokument i systemet som alla måste läsa eller en ny tjänst på Internet som berör kursens deltagare.

"Newsgroups"

Nyhetsgruppsmodulen är en avancerad form av anslagstavla där olika inlägg som berör samma ämne knyts samman med trådar i ett flödesdiagram så att den som vill läsa inlägg i ett visst ämne lätt kan hitta det som är intressant. En vanlig anslagstavla fungerar som en rulle där de olika inläggen kommer i kronologisk ordning utan anknytning till ämne.

"Progress"

Progressfunktionen är till för att studenten skall kunna stämma av och följa upp hur långt han/hon har läst i förhållande till planerat schema.

"Reminderpage"

"Reminderpage" är en funktion som skall se till att användaren av LUVIT förses med personlig information.

"Search"

Search-funktionen är till för att det skall gå att söka på ett valfritt ord i ett dokument.

"Statistics"

Statistikfunktionen är till för att läraren skall kunna följa upp användandet av LUVIT per kurs. Statistik t ex över hur många studenter som varit inne i en viss modul eller hur många gånger en enskild student varit inne i LUVIT presenteras i diagramform eller i tabeller.

"Tests"

Testfunktionen är ett verktyg för att kunna skapa prov som är avsedda för att hjälpa studenten i dennes självstudier. Funktionen är alltså inte avsedd för tentamen. Det finns två typer av tester, flervalsfrågor och svar i fri text. Flervalsfrågor kan rättas automatiskt av systemet medan fri text alternativet kräver en dialog mellan studenten och läraren.

"Webpublishing"

Webpublishing är en funktion som skall underlätta publiceringen av dokument. Det kan till exempel vara Office-dokument, Netshow presentationer, externa länkar, skapande av mallar eller exekverbara filer. LUVIT innehåller lathundar för samtliga dessa typer av publicering.

"Chat" och "Café"

Chat och café är två olika benämningar på ungefär samma sak. I båda fallen handlar det om direkt kommunikation dvs samtal i realtid och i skriven form. Café betecknar oftast öppna samtalsfora där samtliga som har tillträde till kursen alternativt LUVIT kan delta och där man kan diskutera vad som helst. Det behöver alltså inte röra kursen eller något annat ämnesanknutet. Chat kan utnyttjas på samma sätt som café men är ofta något som är tidsbestämt och avsett för att diskutera något i kursen. Det finns möjligheter i LUVIT att spara de inlägg som gjorts under en chat och lägga ut detta så att det blir tillgängligt för samtliga kursdeltagare.

Datorbaserad kurs i riskhantering

I detta avsnitt presenteras ett förslag till hur en kurs i riskhantering skulle kunna utformas när den utnyttjar de datorbaserade hjälpmedel som står till buds.

Kursbeskrivning

Kursen vänder sig till verksamma eller blivande brandingenjörer. För verksamma brandingenjörer utgör kursen ett komplement till tidigare utbildning inom området riskhantering med tyngdpunkten på grundläggande riskanalys och konsekvensberäkningar för olyckssituationer där kemikalier i gas- eller vätskefas är inblandade. För blivande brandingenjörer utgör kursen en obligatorisk del i utbildningen. Kursen ges som traditionell studiekurs vid LTH men med möjligheten att läsa den på distans via World Wide Web. Även i den traditionella kursen finns inslag av datorbaserad undervisning i form av webpubliserade dokument, kommunikation via e-mail och inlämning av uppgifter. Information för lösande av uppgifter sker också via Internet.

Kursen är på 5 poäng och läses av de blivande brandingenjörerna under tredje läsåret. Kursen är en inledande kurs inom riskområdet och ett av kursens främsta syften är att introducera ett antal verktyg som är viktiga hjälpmedel när man skall gå vidare och studera och tillämpa inhämtade kunskaper inom riskrelaterade områden.

För att bra kunna tillgodogöra sig kursens innehåll rekommenderas förkunskaper i grundläggande kemi och statistik.

Kursens mål

Efter genomgången kurs skall studenten

* känna till grunderna för industriell, teknisk och administrativ säkerhetsgranskning

* för enkla system kunna använda metoder för identifiering av riskkällor

* ha god kännedom om riskkemikaliers egenskaper

* behärska den teoretiska bakgrunden till räddningstjänstinsatservid olyckor med kemikalier inklusive användandet av konsekvensberäkningar

Kursens innehåll

* Säkerhetsgranskning. Strategi och metodik. Ansvarsförhållanden. Miljö- och säkerhetslagstiftning inklusive EU-direktiv.

* Riskidentifiering. Val av analysmetod. Metodernas tillförlitlighet och begränsningar.

* Grovanalys. Checklistor. Hazop-metoder. FMEA. Felträdsanalys. Händelseträdsanalys. Mänsklig tillförlitlighetsanalys.

* Kemikaliekännedom. Farliga egenskaper hos kemikalier. Kondenserade giftiga och brandfarliga gaser.

* Konsekvensanalyser. Beräkning av konsekvenser vid utsläpp av gaser och vätskor. Beräkningsmetoder för utsläppshastighet (källstyrka), flashing, förångning, brand i vätskepöl, uppvärmning av behållare, jetflammor, gasspridning (neutrala och tunga gaser), gasmolnsexplosioner och tankbrott samt effektmodeller. Beräkningsmetoderna omfattar dels handräkningsmetoder och dels utnyttjande av datorprogram.

Kursuppläggning

Kursens grundsten är en litteraturdel med ett stort mått av självständig inläsning. För att underlätta detta finns instuderingsfrågor tillgängliga på nätet.

Inslag av lektionsundervisning finns. Dessa kommer att ges dels i traditionell klassrumsform och dels göras tillgängliga över nätet.

För kommunikation inom kursen utnyttjas datorprogrammet LUVIT och de funktioner som finns tillgängliga där. LUVIT har beskrivits i avsnitt 5.

För att lösa beräkningsuppgifter krävs tillgång till datorberäkningsprogram. Dessa finns tillgängliga dels vid institutionen och dels via hemladdning från institutionens hemsida, http:\\www.brand.lth.se.

För att åskådliggöra verkligheten bakom riskanalyser och konsekvensbedömningar kommer studiebesök och praktiska övningar att göras under kursen. De praktiska övningarna genomförs vid Räddningsskolan i Revinge.

De verktyg för problemlösning som ingår som viktiga delar i kursen tillämpas på verklighetsanknutna inlämningsuppgifter. Dessa uppgifter löses i grupp.

Examination

Examination i kursen sker genom inlämning, insändande av lösta uppgifter av varierande slag dels individuella uppgifter och dels uppgifter lösta i grupp.

Kurslitteratur

1. Karlsson, H.T., "Riskanalysmetoder. Föreläsningar i riskhantering 1, ht-97", tillgängligt via LUVIT.

2. Arbetarskyddsstyrelsen, Sprängämnesinspektionen, Naturvårdsverket och Statens

Räddningsverk, "Paragrafer mot stora kemikalieolyckor - en vägledning för tillämpning", Stockholm, 1995, lånas från Brandteknik.

3. Kemikontoret, "Administrativ S H M - Revision, Riskhantering 1", 1996, lånas från

Brandteknik.

4. FOA "Vådautsläpp av brandfarliga och giftiga gaser och vätskor - Metoder för

bedömning av risker", Stockholm 1997, köps.

5. Utdrag ur: Andersson, B., "Introduktion till konsekvensberäkningar", 1992, tillgänglig

via LUVIT.

6. "vningsuppgifter, tillgängliga via LUVIT.

Kursplan

Nedan finns återgivet en kursplan där de olika delarna av kursen är inplacerade i den ordning som de är tänkta att läsas. Eftersom kursen i stort följer en redan nu existerande kurs är kursplanen likartat uppbyggd för de båda kurserna. Det som främst skiljer är att mycket kommunikation mellan studenter och lärare och mellan studenter är tänkt att ske via LUVIT.

För detta finns dels ett café tillgängligt för alla typer av diskussioner och kontakter dessutom finns möjligheten för studenterna att lämna meddelanden till kurskamrater och till lärare på meddelandesidan. Vid de kursavsnitt där uppgifter skall lösas finns inbokade tider då läraren är tillgänglig för direkt kommunikation på nätet, s k nätmöte.

För att studenterna på egen hand skall kunna följa upp att de har inhämtat de avsnitt som gåtts igenom i kursen finns instuderingsfrågor utlagda i LUVIT för de avsnitt där detta är lämpligt. En fördel med att utnyttja internet som en del i undervisningen är att det då blir naturligt att hämta information som finns tillgängligt. Det finns t ex mycket information att hämta om kemikalier, se tabell 1.

1. Environmental Protection Agency;

http://www.epa.gov/docs/chemfact/

2. Ecotoxnet;

http://ace.orst.edu/info/extoxnet/ghindex.html

3. Hazardous Chemical Database;

http://ull.chemistry.uakron.edu/erd/

4. Web Elements (Periodiska systemet);

http://www.shef.ac.uk/uni/academic/A-C

5. Classification of Dangerous Goods;

http://www.dmpe.csiro.au/safety/hazchem.htm

6. Chemical Substance Fact Sheets; http://www.epa.gov/enviro/html/emci/chemref/index.html

7. Environment, Material Safety Data Sheet Index;

http://www.enviro-net.com/technical/msds/

8. Occupational Health and Safety Resources; http://www.dmpc.csiro.au/safety/saferes.htm#msds

9. North American Emergency Response Guidebook; http://www.tc.gc.ca/canutec/english/guide/toc/toc_e.htm

10. Chemfinder;

http://chemfinder.camsoft.com/

Tabell 1. Några adresser på internet där man kan finna information om kemikalier.

Datorn som informationskälla i undervisningen

Britta Önnegren och Anette Gentile, Linköpings universitet, brion@tema.liu.se, anege@tema.liu.se

I och med att det blev aktuellt för oss att fundera över ett passande ämne för det miniprojekt som ingår i kursen "Att undervisa blivande ingenjörer", började vi fundera dels över vår egen arbetssituation, dels över den nya synen på kunskap.

I vårt arbete som lärare i kommunikation vid Linköpings universitet har vi märkt en tendens hos studenterna att vilja få all information om kurser och undervisningsmaterial serverad av oss. Detta har fått oss att fundera över nya rutiner, som lett fram till att ansvaret för inhämtning av information läggs på studenterna själva.

Numera lägger vi ut all information, som rör kursinnehåll: kursinformation och kursschema; (se bilaga 1) samt lektionsinnehåll (http://www.tema.liu.se/mts/ britta/default.htm) på nätet. Studenterna kan där söka önskad information. Varje kurs har en hemsida, varifrån studenterna med hjälp av länkar kan få information om aktuellt lektionsinnehåll. Exempel på detta kan vara hur man utformar en platsansökan med meritförteckning (http://www.tema.liu.se /mts /britta/kft/platsans.htm), skriver en rapport, presenterar en produkt osv.

Anledningarna till att vi valt att använda datorn för att sprida information till studenterna är flera. Synen på kunskap har förändrats; aktivt kunskapssökande främjar studenternas inlärning. "Ingen kan lära någon annan någonting. Endast jag själv kan lära mig." Som ett led i strävan att få studenterna mer aktiva och mer ansvarstagande vad gäller hela inlärningssituationen har vi beslutat att ändra vissa rutiner angående informationen till studenterna.

Ett annat skäl till den föreslagna förändringen är att underlätta lärarens tunga arbetssituation. I och med att all kursinformation finns att hämta på nätet, behöver läraren inte längre "släpa omkring" på tunga pappershögar och inte heller bekymra sig över frånvarande studenters uteblivna information. Allt ansvar vilar på studenten själv.

Ett ytterligare skäl till att använda datorn på föreslaget sätt är att spara pengar för institutionen. Pappershögarna kostar pengar.

En utvärdering visar att studenterna är mycket nöjda med att själva söka den information de behöver.

KOMMUNIKATION FÖR TEKNIKER

Mål

Kursen syftar till att ge de studerande färdigheter i att kommunicera på svenska i de skriv- och talsituationer som är vanligt förekommande i tekniska sammanhang.

Organisation

Kursen består av 4 föreläsningstimmar och 6 seminarietimmar.

Kurslitteratur

Merkel M: Tekniska rapporter och examensarbeten. Linus & Linnea

Mårdsjö K: Praktisk svenska. Linus & Linnea

Referenslitteratur

Mårdsjö K: Informera om teknik. Liber Förlag, 1986

Svenska skrivregler, Svenska språknämden, Almqvist & Wiksell, 199

Examination

Obligatorisk närvaro (dvs 80%)

Utförda och godkända uppgifter

På kursen ges betyget godkänd (G) eller underkänd (U).

Har storleken någon betydelse?

Undersökning av undervisning i Mikrodatorteknik för grupper av olika storlek.

Mats Nilsson, KTH-haninge, matsn@haninge.kth.se

Sammanfattning

Syftet med detta miniutvecklingsprojekt har varit att undersöka om storleken på gruppen undervisade studenter vid kursen "Mikrodatorteknik" har någon avgörande betydelse för resultatet av undervisningen. Frågan har belysts dels ur studenternas, dels ur lärarens perspektiv. Undervisningen har bedrivits i tre former: storföreläsning (flera klasser samtidigt), klassrumsundervisning (en klass) och laborationssalsundervisning (halvklass). Studenterna har föredragit de mindre grupperna, men resultaten på tentor och laborationer visar inte att undervisningen har gett bättre resultat där. Det framhålls ofta att studenterna skulle bli mer benägna att ställa frågor i en mindre grupp, men inte heller det har varit tydligt i kursen. Den (kanske inte helt överraskande) slutsats man klan dra är att gruppstorleken i sig inte har någon större betydelse för inlärningen. När den har betydelse är det snarare av praktiska orsaker som utrymmesbrist. Nämnas bör också att det är svårt (även för studenten) att bedöma hur mycket han/hon lärt sig vid undervisningstillfället och hur mycket som lärts in på egen hand efteråt.

Inledning

Kursen "Digital- och datorteknik" vid KTH Haninge är uppdelad i två delar varav under-tecknad undervisat i delen "Mikrodatorteknik". Undervisningen har bedrivits på flera olika sätt: Storföreläsningar, klassrumsundervisning, undervisning i labsalar och laborationer. Denna rapport ska försöka utreda om någon av dessa undervisningsformer ger en bättre inlärning hos studenterna än de övriga.

Min tanke var från början att basera rapporten på en enkät för att få elevernas syn på saken men svarsfrekvensen på denna har varit så låg att en statistiker knappast skulle beteckna det som ett tillräckligt underlag. Jag bestämde mig då i stället för att försöka sammanfatta de synpunkter jag fått under kursens gång och i samband med den allmänna kursutvärderingen. Jag kommer även att studera resultaten på vissa frågor vid tentamen utifrån den under-visningsmetod som användes då motsvarande teori gicks igenom.

Analys

Storföreläsningar:

Som storföreläsningar betraktas här undervisning i föreläsningssal med mer än 70 studenter (mer än en klass). Denna undervisningsform brukar bli ganska kritiserad, men vissa positiva synpunkter har också framförts. Om man bortser från sådana problem som faller utanför denna rapport (svårt att se och höra för de som sitter längst bak, utdelade papper som ska skickas runt "fastnar" någonstans,, etc) så är ett allmänt problem att studenterna i större grupper tenderar att bli mer ouppmärksamma, vilket kanske kan vara en kvarleva från gymnasieundervisningen där det som sades i klassrummet var sådant som man skulle komma ihåg och kunde "komma på provet" medan aulan användes då rektorn höll tal eller dylikt och ingen krävde att man skulle komma ihåg vad som sagts.

Ett problem vid storföreläsningar sägs vara att eleverna blir mindre benägna att ställa frågor. I just kursen Mikrodatorteknik användes storföreläsningar vid genomgångar av teori som var speciellt viktig för att klara av laborationerna, vilket förstås kan ha lett till att studenterna var något mer motiverade än vid de andra föreläsningarna, men enligt min uppfattning var antalet frågor, även på den mer allmänna teorin, ungefär lika högt (eller lågt...) som vid klassrumsundervisningen.

Klassrumsundervisning:

Vid klassrumsundervisning bedrevs undervisningen för en klass (c:a 30 studenter) i taget. Studenterna har föredragit denna form framför storföreläsningarna och det är väl även den som mest påminner om hur undervisningen på gymnasiet ser ut. Skillnaden är huvudsakligen att på gymnasiet kan man avsätta tid till att låta studenterna arbeta självständigt även under lektionstid, vilket det på högskolan (i alla fall i denna kurs) inte funnits tid till. Det är alltså ur lärarens synvinkel precis samma typ av undervisning som vid storföreläsningarna. För studenterna är nog skillnaden i huvudsak psykologisk: man känner alla som finns i rummet och är mindre rädd att ställa "dumma" frågor.

Klassrumsundervisning kan naturligtvis också användas för att testa studenternas individuella kunskaper på ett helt annat sätt än storföreläsningar. Det finns möjlighet att snabbt lära sig studenternas namn och ställa frågor riktade till en person och inte till gruppen som helhet. Jag har dock inte tillämpat detta i någon större utsträckning eftersom jag anser att på högskolan är det upp till studenterna själva om de vill ta till sig kunskaperna eller ej, och när de i så fall vill göra det. Detta har också (föga förvånande) varit studenternas åsikt.

Labsalsundervisning:

Vid labsalsundervisning undervisas studenterna i halvklasser (c:a 16-18 personer). I en kurs som till mycket stor del bygger på (data)laborationer är det förstås en fördel att kunna undervisa i laborationssal och låta studenterna själva utföra de olika momenten medan man går igenom dem. Detta är den typ av undervisning som studenterna har uppskattat mest. Tyvärr är de flesta labsalar (i alla fall de jag har sett) byggda så att det är ont om skrivbordsyta och dålig akustik, så det går inte att kombinera "vanliga" föreläsningar (teorigenomgång) med denna typ av undervisning. Dessutom är ju alltid labsalarna hårt belastade schemamässigt. Problemen med denna typ av undervisning är alltså till största delen ekonomiska: läraren måste hålla samma lektion vid många tillfällen, många salar måste bokas upp och schemat blir svårt att lägga.

Min egen uppfattning är att även om studenterna föredrar denna typ av undervisning ger den inte i märkbar utsträckning bättre resultat. Vissa av laborationerna har förberetts med storföreläsning och vissa med labsalsundervisning och resultatet av laborationerna är i stort sett detsamma. Möjligen är det så att när man direkt kan följa lärarens anvisningar behöver man inte tänka alls själv och de frågor man skulle vilja ställa dyker inte upp förrän läraren gått och man börjar försöka själv. Under en teoretisk genomgång kanske man har svårare att hänga med, men i gengäld dyker frågorna upp under föreläsningens gång när man fortfarande har möjlighet att få svar på dem.

Tentamensresultatet:

Av de frågor på tentamen som direkt kan relateras till en viss föreläsning/labgenomgång har resultaten varierat mellan 20% och 80% korrekta lösningar. De frågor som relaterat till laborationerna har överlag gett bäst resultat. Jag skulle dock inte vilja påstå att detta bevisar något annat än att studenterna föredrar att laborera framför att studera teori...

Slutsatser

Det har varit svårt att komma fram till några avgörande slutsatser. Jag har haft en stark känsla av att "Som man ropar i skogen får man svar". De (möjligen förhastade....) slutsatser jag kan dra av denna lilla undersökning är att när man frågar vad studenterna föredrar är undervisning i mindre grupper klart populärast men att resultaten på laborationer och tentor antyder att undervisning i större grupper kan fungera väl så bra. Ett problem vid undersökningen har också varit att det inte är helt likvärdiga saker som gåtts igenom vid de olika typerna av under-visning. Studenterna är överlag mer intresserade av de praktiska sakerna som gås igenom vid laborationsundervisningen än av "tenta-teorin" som gås igenom vid klassrumsundervisningen.

Nu är ju detta verkligen "kvasistatistik". Det krävs naturligtvis mycket mer underlag för att en vettig bedömning ska kunna göras, men som en första slutsats finner jag att gruppstorleken inte har någon nämnvärd inverkan på inlärningsresultatet.

"Undersökningen visar också att avgörande för resultatet är hur man räknar" (Cit. "På Håret", radions P1)

Referenser

Kursutvärderingar gjorda vid KTH Haninge (div. kurser).

Samtal med studenter i ElEk96a, Di97a och Di97b vid KTH Haninge.

Effektivare laborationer i kemi för livslångt lärande

Bo Albinsson, Chalmers tekniska högskola, balb@phc.chalmers.se

Laborationerna i kemi vid kemiteknikutbildningen på Chalmers tekniska högskola har studerats ur ett lärarperspektiv. Baserat på en enkätundersökning och diskussioner i en arbetsgrupp har statusen på laborationskurserna i de grundläggande kemiämnena undersökts. Studien visar: (i) att laborationerna lär ut nödvändiga kunskaper i laborationsteknik, (ii) att laborationerna fungerar som stöd åt den teoretiska undervisningen även om laborationsmomenten ofta inte ligger i fas med föreläsningar, (iii) att elevernas kreativitet inte stimuleras och att många laborationer uppfattas som väl tillrättalagda och receptbaserade, (iv) att laborationerna bedrivs på ett traditionellt sätt där samma arbetssätt används på laborationskurserna idag som för 20 år sedan.

Med utgångspunkt i ovanstående resultat har en rad förbättringar föreslagits.

Inledning

Kemi är ett laborativt ämne. Historiskt har kunskaper vunna i laboratoriet spelat stor roll för utvecklingen av kemin som vetenskap och för utveckling av kemibaserad industri. Experimentet som bas för naturvetenskaplig utveckling har det senaste århundradet blivit helt oomtvistat och vi förutsätter idag att i stort sett alla vetenskapliga frågeställningar har ett experimentellt svar. Det är därför inte konstigt att färdigheter i laboratationsteknik mycket starkt betonas vid naturvetenskapliga utbildningar i allmänhet och i kemiteknikutbildningen i synnerhet. Laborationsundervisning är dock mycket resurskrävande varför stora rationalliseringsvinster potentiellt kan finnas i att minska antalet studenttimmar på laboratoriet. Är det verkligen nödvändigt i modern industri att behärska våtkemisk laborationsteknik? Behöver framtidens kemister vara förtrogna med riktig kemi eller kan virtuella laboratorier ersätta de reela? Är laborationskursen ett stöd för elevernas inlärning - eller t. o. m. en nödvändighet för livslångt lärande? Dessa och andra frågor sökte vi svar på genom att analysera nuvarande laborationer i fysikalisk, oorganisk och organisk kemi vid Chalmers tekniska högskola. I detta sammanhang kan det vara lämpligt att påpeka att stommen till dessa laborationskurser utvecklades under 1960- och 70-talen och är i många avseenden desamma som vid de andra två "gamla" tekniska högskolarna (LTH och KTH) varför de generella slutsatser som dras i den här rapporten kan förväntas vara giltiga även vid andra svenska kemiteknikutbildningar.

Nuläget

Kemiteknikutbildningen (180 p) på Chalmers tekniska högskola erbjuder 6 kurser som kan klassificeras som grundläggande kemi. Dessa ges i årskurs 1 och 2 av institutionerna för fysikalisk, analytisk, oorganisk och organisk kemi enligt tabell 1 nedan. Inledande kemi är en allmän introduktion till hela utbildningen och laborationskursen förväntas ge förtrogenhet med laboratorieutrustning samt enklare våtkemiska analyser av oorganiska ämnen. Oorganisk kemi ges i slutet av årskurs 1 och innehåller förutom ett antal stationslaborationer också ett längre oorganiskt syntesarbete. Grundläggande termodynamik och fysikalisk kemi ges vid institutionen för fysikalisk kemi under första halvan av årskurs 2 och dessa kurser är mer teoretiska än övriga kemikurser. Motsvarande laborationskurser är också något mindre i omfattning än för övriga grundläggande kemiämnen och består av 9 st stationslaborationer. I organisk kemi lär man sig i huvudsak om organiska reaktioner och detta återspeglas i laborationskursen som helt och hållet koncentreras kring organisk syntes. Laborationskursen i analytisk kemi introducerar kromatografi och viss spektroskopisk analys som är mycket viktiga metoder använda på de flesta moderna laboratorier. Det kan konstateras att andelen laboration i kurserna är ganska hög men också att en i stort sett enig lärarkår på kemisektionen hävdar att den omöjligen kan göras mindre utan att menligt påverka framtida kemisters och kemiteknikers kunskaper.

För att utvärdera innehållet i dessa laborationskurser utformades en enkät i sammarbete mellan lärarrepresentanter från oorganisk, organisk och fysikalisk kemi. Avsikten med enkäten var att på ett brett sätt analysera innehållet och utvärdera produkten av de olika laborationsmomenten. Frågor som ställdes rörde olika utbildningsmålsättningar så som att uppnå varaktig inlärning, laborationernas relevans för elevernas framtida yrkesverksamhet och träning av övriga färdigheter. Enkäten distribuerades till all undervisande personal d.v.s. till seniora forskare/lärare och doktorander/assistenter. Totalt svarde 21 lärare och svaren berör 16 olika laborationsmoment. Svaren varierade ibland kraftigt mellan de fastanställda seniora lärarna som i allmänhet har kursansvaret och assistenterna som är de som har närmast kontakt med eleverna på laborationskurserna. Resultatet från enkätsvaren finns bifogade i appendix 1 och 2 dels som medelbetyg (1-5) med standardavvikelser dels fördelade på laborationsmomenten 1-16 i skalan Nej (1.0-2.3), Nja (2.3-3.7) eller Ja (3.7-5.0). Att enbart representera enkätresultaten med medelvärden som i appendix 1 är i princip omöjligt. Detta eftersom det många gånger inte är viktigt att veta om vi i genomsnitt övar t. ex. kemiska grundfärdigheter utan snarare att vissa moment innehåller denna komponent. Därför är uppspaltningen enligt appendix 2 nödvändig för att få en klar bild av nuläget.

En sammanställning av enkätsvaren visar att:

- laborationerna lär ut nödvändiga kunskaper i laborationsteknik

- laborationerna fungerar som stöd åt den teoretiska undervisningen även om laborationsmomenten ofta inte ligger i fas med föreläsningar.

- elevernas kreativitet inte stimuleras och att många laborationer uppfattas som väl tillrättalagda och receptbaserade

Laborationskursen som helet visade sig också fallera vad gäller övning i muntlig presentation, engagera eleverna i diskussioner samt öva eleverna i att söka alternativa lösningar på givna problem. Det är tydligt att laborationskursen snarare är designad för att stödja det teoretiska momenten i kurserna än att på lång sikt stimulera till kreativa (experimentella) lösningar.

Förslag

Nedan sammanfattas förslag till förändringar i en 8 punkters lista. Dessa förslag har överlämnats till ledningen för kemisektion på CTH. Många av förslagen är omfattande och kan därför endast genomföras i samband med en större kursomläggning. Många av förslagen kommer dessutom inte att rymmas inom institutionernas nuvarande budgetramar utan kommer att behöva tillskott av nya resurser framför allt i form av ökad lärartid.

1. Ny kurs i inledande kemi. Kursen i inledande kemi ges traditionellt av oorganisk kemi. Kursen omfattar idag 24 h föreläsningar, 48 h övningar samt 7 laborationer. Man kan här tänka sig många förslag till utformning av en ny kurs i inledande kemi. I alla dessa fall föreslår vi ett utökat samarbete mellan institutionerna för oorganisk, organisk och fysikalisk kemi. På lång sikt kan man tänka sig något slags övergripande flagskeppskurs som skall ge en översikt av var kemin står idag och vad eleverna kommer att möta under sina kemistudier på högskolan. I en sådan kurs bör alla de grundläggande kemiinstitutioner få chans att presentera sig. Om detta visar sig för komplicerat p g a samordningsproblem kan det, i det korta perspektivet, visa sig lämpligt att föreläsningar och övningar fortfarande sköts av en institution. Laborationskursen kan däremot med fördel delas upp mellan institutionerna för fysikalisk, oorganisk, organisk och eventuellt analytisk kemi eftersom kursen bör innehålla moment från alla dessa områden. Exempel:

Fysikalisk kemi: UV/VIS spektroskopi, termodynamisk laboration

Analytisk kemi: Enklare våtkemisk analys, pH-titrering

Oorganisk kemi: Oorganisk syntes

Organisk kemi: Organisk syntes

2. Laborationsteknik. En pärm bör sammanställas som berör laboratoriesäkerhet, allmän labbteknik och laboratorieutrustning samt rapportskrivningsteknik. Denna pärm skall delas ut till eleverna när de börjar sin utbildning vid Chalmers i samband med en obligatorisk föreläsning om säkerhet och rapportskrivning. Pärmen ska utformas på ett sådant sätt att den skall kunna byggas ut under studietiden. När den delas ut ska den täcka det som bedöms som nödvändigt under de första två åren. Idag har varje institution/kurs sina egna papper om laboratoriesäkerhet, rapportskrivning mm. som delas ut till eleverna. Det borde inte vara alltför besvärligt att samla ihop det som delas ut under de första två åren och sammanställa detta i en gemensam pärm.

3. Samarbete. De allmänna kurserna i grundläggande kemiämnen innehåller ofta moment där andra institutioner bedriver forskning. Denna utrustning och kunskap borde kunna utnyttjas genom att andra institutioner ger enskilda laborationer i andra institutioners kurser. Ett exempel är spektroskopi (av fysikalisk kemi) i samband med oorganisk och organisk syntes.

4. Lärarkollegium. Inför (återinför) regelbundna lärarkollegier/årskurskollegier där enbart pedagogiska frågeställningar diskuteras - ett lärarforum!

5. Ekonomi. Se på lång sikt över det ekonomiska systemet så att det gynnar institutionsöverskridande verksamheter och alternativa undervisningsformer.

6. Kreativa moment. Laborationskurserna i de grundläggande kemiämnena sker idag på samma sätt som för 20 år sedan. Oftast genom att studenten följer ett utförligt recept i form av en laborationshandledning. På sikt bör fler laborationer förändras mot ett mer problembaserat kreativt synsätt.

7. Höj statusen. Statusen på laborationskurserna bland forskare och lärare måste höjas. Systemet där professorn sköter föreläsningarna, forskarassistenten övningarna och doktoranderna laborationskursen måste överges till ett system där fler doktorer vistas på laboratoriet och där examinatorn tar ett helhetsansvar för kursen - även för laborationerna. Vi vill också uppmuntra till "pedagogisk dialog" på institutionerna, där de olika kursernas mål förmedlas till övningsassistenter och laborationshandledare.

8. Datorer är inte lösningen. Kemi är till stor del fortfarande ett laborarativt ämne. Därför bör mer pengar satsas på utveckling av laborationer, inköp av utrustning, laborationslokaler mm. Idag får man lätt intrycket att kemi är ett ämne där det räcker med många datorer för att undervisningen skall bli bra.

Några funderingar om kvalitet i undervisning av högskoleingenjörer

Stefan Petersson, ÷rebro universitet, Stefan.Petersson@ton.hoe.se

I den alltid lika intressanta och ständigt pågående diskussionen om kvalitet i undervisningen dyker ofta frågan om kursutvärdering upp. Man efterlyser en metod att undersöka hur verksamheten fungerar, dels hur effektivt skolans resurser används, dels hur studenterna upplever den undervisning som de är del av. Det legitima i att försöka förbättra, eller åtminstone hålla en jämn nivå över tiden, på den undervisning som förmedlas kan inte ifrågasättas. Naturligtvis måste skolans ledning försäkra sig om att en hög nivå på undervisningen upprätthålls. På samma sätt är respektive lärare intresserad av att den undervisning som han eller hon förmedlar uppfattas som relevant och intressant, samt att den håller en nivå som kan uppfattas som högskolemässig.

Låt oss först granska begreppen Kursvärdering respektive Kursutvädering.

Kursvärdering är precis som begreppet betyder en värdering av en speciell kurs.

Alla studenter som precis har gått kursen samt de inblandade lärarna har var och en sin subjektiva bild av kursen som sådan. Andra studenter som tidigare har gått samma kurs har naturligtvis sina personliga värderingar. Dessa behöver dock inte överensstämma med varandra eftersom varje kurs har sina speciella förutsättningar, beroende på de för tillfället inblandade personerna och en mängd andra variabler.

För att få en bild av hur en kurs har upplevts är det vanligt att man låter studenterna fylla i en skriftlig enkät med ett antal frågor om hur de har upplevt kursen, dess innehåll, dess praktiska uppläggning såsom disposition av innehållet och slutligen ett antal frågor om hur läraren som person uppfattats. De svar man får kan eventuellt ha ett visst samband med hur den svarande har klarat sig på tentamen, framförallt svar på de frågor som rör svårighetsgraden i kursinnehållet.

Kursutvärdering däremot är något helt annat.

För att kunna göra en utvärdering av en speciell kurs krävs att man noga har ställt upp mätbara, väl avgränsade och tydligt definierade mål innan kursen startar. Efter kursens genomförande och eventuell tentamen kan man sedan kontrollera hur väl målen har uppfyllts. Dessa målformuleringar bör utarbetas tillsammans med studenterna och kan bestå både av strävansmål och uppnåendemål. Vid detta tillfälle bör man också komma överens om den metod som skall användas för att kontrollera hur väl man har lyckats att uppfylla de uppställda målen.

Någon hävdar kanske att målen redan finns i form av den existerande kursplanen, men där håller jag inte med, eftersom målen för det mesta inte är formulerade på ett så noggrant sätt att de är tillräckligt mätbara och de uppfyller således inte de kriterier man måste ställa på en utvärdering för att den ska bli seriös.

En mycket viktig punkt i arbetet med de utvärderingar man sedan gör är att försöka bedöma och värdera om de uppställda målen var de rätta eller om man borde ha haft andra mål.

Insamling av värderingar

Den metod som används för att ge en bild av hur en kurs har upplevts av studenterna har oftast formen av en enkätundersökning, där ett antal påståenden skall poängsättas med omdömen av typen mer eller mindre bra. Sedan görs en procentuträkning som representerar en bild av kursens kvalitet.

Detta förfarande ger ett material som kan användas till att ge en uppfattning om hur kursen har upplevts av studenterna, beroende på hur majoriteten hamnar i förhållande till ytterligheterna mycket bra eller mycket dålig. För att få en tydligare bild kan man uppmuntra till egna skriftliga förtydliganden av frågorna. Dessa kommentarer kan ge bra tips om detaljer som annars skulle gått förlorade.

Om detta förfarande skall fungera krävs dels att det svarsmaterial som sammanställts noga granskas, dels att frågeställningarna kontrolleras mot svaren, så att man kan verifiera att man verkligen värderar kursen, dess innehåll, och upplägg, och vilken ordning olika moment har presenterats o.s.v. och inte något annat. Här måste studenten först ha fullföljt kursen för att kunna bilda sig en riktig uppfattning om vad som är relevant eller inte, och nyttan av eventuella förändringar tillfaller först nästa omgång kursdeltagare.

Validiteten på kursen i förhållande till tentamen

En punkt som studenterna brukar uppfatta som mycket viktig för om en kurs är bra eller dålig är hur kursen förbereder för tentamenstillfället, och i vilken utsträckning det som har skrivits på tavlan och sagts på föreläsningarna ingår i provet. Efter varje tentamen, bör man som ett led i kvalitetsarbetet, därför genomföra en diskussion mellan studenter och examinator, för att utröna hur studenterna har uppfattat tentamensinnehållet och ge läraren möjlighet att redogöra för de ställningstaganden som har styrt utformningen av provet.

Möjligheter och hot

För läraren utgör utvärderingen av själva kursen en möjlighet medan värderingen av läraren kan upplevas som ett hot. Det viktiga är att se till att denna värdering begränsas till relevanta synpunkter och att man inriktar sig på sådant som är möjligt att förändra och förbättra och avhåller sig från varje form av kränkande personangrepp.

Fakta som bör vara intressanta ur lärarens synvinkel är till exempel svar på frågor som:

Hur har studenterna upplevt lärarens undervisning med hänsyn till fördelning mellan tal och skrift. Borde stoffet ha framställts på ett annorlunda sätt?

Hur har man upplevt möjligheter att diskutera och ställa frågor under kursens gång?

Hur har frågor som rör gruppen respektive en speciell individ behandlats under kursen?

Hade det varit intressant att kunna ändra organisation och att påverka inriktning av undervisningen under kursens gång ( ändras i så fall de uppställda målen? )

Uppföljning av förändringsarbetet

En viktig komponent i detta förändringsarbete är att ge möjlighet för studenterna att se att en förändring- utveckling verkligen har skett i den aktuella kursen, detta kan ske genom en uppföljning efter varje tillfälle kursen har givits, och förutsätter naturligtvis ett engagemang hos de studenter som tidigare har gått kursen. Denna överföring av fakta och intryck av hur förändrings- och förbättringsarbetet går, sker lämpligen vid, några fasta tillfällen per termin eller läsperiod. Ansvaret för att anordna dessa möten bör ligga hos studenterna.

Samband mellan lärarens och studenternas arbetsinsats

I den bästa av världar arbetar lärare och studenter sida vid sida med det gemensamma målet att utveckla och inhämta så mycken kunskap och förståelse som möjligt. De studenter som lägger ner stor möda och ansträngning möts av en helhjärtad insats från lärarens sida medan de som visar mindre hängivenhet eller inte riktigt visar sig uppgiften mogna, får extra stöd och en än större ansträngning från läraren för att lösa problem och svårigheter.

Verkliga livet ter sig ofta något annorlunda, där är det snarare så att man måste söka upp läraren för att få extra hjälp och handledning. På Högskolan har studenterna ett uttalat eget ansvar för sina studier både vad avser innehåll, planering av arbete och att aktivt själv söka kunskap.

En viktig fråga är vad läraren och studenterna har för uppfattning om vad som är grundläggande respektive fördjupande inom de olika avsnitt som presenteras. ‰ ena sidan uppfattar läraren kanske att ett avsnitt är vitalt medan den student som enbart siktar på att få godkänt bedömer just det avsnittet som överkurs och följaktligen inte behöver studeras så noga. ‰ andra sidan kan något som läraren uppfattar som trivialt bereda studenterna stora svårigheter. Här berörs alltså studentens inställning till relevansen av olika avsnitt inom kursen, och om denna inte överensstämmer med lärarens uppfattning så kan en konfliktsituation uppstå.

Vad lärare respektive student anser om de kunskapsområden och den svårighetsgrad som kursen anses ha, kan återspegla sig i de undervisningsmetoder som läraren tillgriper i form av antal exempel som räknas på tavlan och vilka avsnitt som studenterna förväntas tillägna sig genom att läsa själva o.s.v. Dessa olika föreställningar kan diskuteras och klarläggas i den efterföljande kursvärderingen.

Värderingsfrågor

De frågor som skulle kunna lyftas fram som viktiga handlar alltså om kursens grundbegrepp och hur dessa begrepp presenteras, i vilken ordning och vilken relevans de upplevs ha av studenterna. Om man förutsätter att samtliga studenter vill ha ut så mycket som möjligt av varje kurs, att man vill lära sig, respektive förstå så mycket som möjligt av den bild av verkligheten, som varje moment i en utbildning ger, och samtidigt har att ta hänsyn till de olika förutsättningar som varje enskild student har och de olika situationer som dessa befinner sig i så inser man snart att det traditionella sättet att bedriva kurser har sina begränsningar.

I stället för att presentera ett avgränsat urval av fakta eller ett av läraren inringat område borde man, möjligen ge en undre gräns och sedan låta studenterna själva försöka nå så långt som möjligt. Här visar sig en svårighet som ställer stora krav på läraren/examinatorn. Nämligen svårigheten att jämföra studenternas kunskapsinhämtande, dels i förhållande till varandra men också i förhållande till ämnesinnehållet som sådant. För att ha möjlighet att bedöma och ge de studenter som har arbetat väldigt framgångsrikt en belöning i form av högre betyg, krävs resurser att genomföra kunskapskontroller på individuell basis eftersom olika personer har valt olika fördjupningsområden och olika inriktningar på sina studier. En möjlig väg till detta skulle kunna vara seminarieformen eller att studenterna redovisar i form av PM skrivning eller naturligtvis i form av enskilda muntliga tentamina.

Enkätinstrumentet

Om man tänker använda sig av en enkät för att värdera eller utvärdera en kurs bör man således redan vid kursens start utforma den enkät och formulera de frågor som senare skall besvaras av studenterna, så att en kontinuerlig dialog och uppföljning kan ske under kursens gång. Ett sätt att förhindra allmänt gnäll i svaren, kan vara att utforma frågorna positivt, det vill säga fråga efter vad som har varit bra och hur det kan göras ännu bättre. Jag tror också att antalet frågor bör hållas nere så att enkäten inte blir för omfattande. Nedan följer förslag på frågor, och frågeställningar som kan tänkas ingå i en sådan enkät.

Förslag till Enkätfrågor om kursinnehåll:

Vilka föreläsningar har varit mest värdefulla?

Vilka övningsuppgifter har varit mest värdefulla?

Har inlämningsuppgifterna varit relevanta?

Har antalet / andel övningar varit lagom?

Vad saknar du i kursens faktaurval? (Kurslitteratur)

Vilka avsnitt har varit svårast att tillägna sig?

Har svårighetsgraden varit för hög i förhållande till dina förkunskaper?

Förslag till Enkätfrågor om lärarinsatsen:

Har tonvikten lagts på rätt saker - Vad borde betonas mer i kursen?

Behöver möjligheten att ställa frågor utökas?

Bör läraren arbeta mer som handledare - föreläsare?

Vad kan läraren förbättra i sitt sätt att undervisa?

Vid samtliga frågor kan man ge utrymme för personliga förtydliganden.

Dataingenjörsutbildning, 120 poäng, på distans i Pajala

Sverker Johansson, Umeå universitet, sverker.johansson@teknikum.umu.s e

I januari 1996 antog Pajala kommun en projektplan för strategisk kompetensutveckling inom informationsteknologi och elektronik med bl a ett utbildningsprogram för åren 1997-1999. Målet var att skapa ett regionalt anpassat utbildningsprogram, som skulle säkerställa de rekryteringsbehov som kommunens företag har och som därmed skulle bidra till en positiv vidareutveckling av företagandet inom data- och elektronikområdet i Pajala. Som främsta mål för projektet är att minst 25 högskoleingenjörer, 120 poäng, skall utexamineras. Umeå universitet fick i uppdrag att genomföra utbildningen. En utbildningsplan är fastställd för programmet och med samma krav och regler som för andra motsvarande ingenjörsprogram.

Fri antagning gällde. Programmet lockade 69 förstahandssökande, varav 12 kvinnor. 29 sökande var från Pajala kommun, 25 från övriga Norrbotten, sju från övriga Sverige och åtta från Finland. Till programmet antogs 51 personer. 36 av dessa registrerades, varav nio kvinnor, dvs 25%. Dessutom har 10-15 personer antagits på fristående kursplatser på de olika kurserna under den första terminen.

Utbildningen startade den 14 januari 1997 och går på helfart. Bortsett från kortare besök befinner sig medverkande lärare i Umeå och undervisningen bedrivs alltså i huvudsak på distans. Varje studerande har en egen arbetsplats med en "personlig" PC-dator i studiecentret, Kunskapssmedjan. Denna dator är det helt dominerande arbetsredskapet, både när det gäller som hjälpmedel inom de olika tekniska kurserna och som det centrala kommunikationshjälpmedlet. Datorerna i Pajala är hopkopplade i ett lokalt nätverk och därefter anslutna till Umeå universitet via en fast 2-Mbits-ledning. De studerande i Pajala har därför tillgång till samma resurser och tjänster som övriga studerande vid Umeå universitet och dessutom en "egen" modern PC.

Den teknik som används är Internet (e-mail och www-sidor), datorkonferens (First-class), Netmeeting (telefoni, whiteboard, shared applications) och till en mindre del videokonferensteknik. Fax, vanlig telefon och post används praktiskt taget inte alls.

Uppläggningen bygger på att de studerande tar ett stort ansvar för sina egna studier och de ansvarar dessutom i stor utsträckning för deras egna datorer fungerar. Det övergripande administrativa underhållet av det lokala nätet i Pajala sköts tillsvidare av systemansvariga vid institutionen för tillämpad fysik och elektronik i Umeå. Tekniken fungerar bra.

En kurs, Dator- och informationsteknik, 5 poäng, är genomförd med bra resultat. Övriga kurser under vt-97 är Digitalteknik I, 5 p, Engelska för ingenjörer, 5 p och Matematik I, 5 p. Flera av kurserna inom programmet är PBI-baserade

Teknisk introduktionskurs för naturvetare: Ritteknik CAD Rapportskrivning

Lennart Back, Högskolan i Karlstad, lennart.back@hks.se

Projektet gick ut på att introducera några förhoppningsvis något annorlunda metoder att lära ut ritteknik och grunderna i 2D-CAD till vära nyblivna studenter på maskinanknutna program. Förutsättningen är att man har hyfsad tillgång till datorer och tillräckligt antal licenser för någon av de större featurebaserade programvarorna för 3D som t.ex. IDEAS, Solid Edge eller Pro/ENGINEER (som vi använder).

Alla är välkomna med önskemål om detaljer. Ni kan även få ta en titt på det undervisningsmaterial vi använder.

PBI i ny kurs i Genteknik, 10p

Eva Björkman, Uppsala univeristet, Eva.Björkman@ibg.uu.se

Kursen genteknik 10 poäng är den avslutande kursen före examensarbetet på kemiingenjörsprogrammet med bioteknisk inriktning. Här ska man lära sig nytt men även använda sig av det man redan lärt sig under de tidigare kurserna.

1. Den första föreläsningsserien ges av flera föreläsare med olika kompetensområden: (Organisation av det genetiska materialet hos kromosomen i eu- och prokaryoter, Mitokondrier, Kloroplaster, Plasmider m m)

2. Den andra föreläsningsserien tar upp tekniker och diskuterar för och nackdelar osv om kloning, blotting, sekvensanalys, PCR, diagnostiska och analytiska metoder

3. Den tredje föreläsningsserien heter kvalitetssäkring och ligger lite vid sidan om i kursen men är nödvändig med dagens krav på företag. bl a ISO 9000 och kemometri

4 Seminarier: Vid kursstarten får olika studentgrupper i uppdrag att med olika metoder(böcker , datorer osv.) reda ut olika tillämpningar av genteknik. Exempel på tillämpningsområden är genterapi, genetik, miljövård, jordbruk, industri

I slutet av kursen redovisar de olika grupperna muntligt och skriftligt vad man kommit fram till.

5 Problemområden 1 och 2: I denna kursdel ska ska studenterna delta i olika pågående forskningsprojekt på institutionerna för mikrobiologi och molekylär genetik. Man får förutsättningar och ska själv med hjälp av datorsökning böcker osv ge förslag till vad man vill göra för att föra projektet framåt. Man delas in i små grupper, som har olika inriktning.

Frågebaserad undervisning i Energiteknik för högskoleingenjörer

Ingegerd Ljungkrona, Högskolan i Trollhättan/Uddevalla, ljung@thn.htu.se

I rapporten presenteras och utvärderas ett kursupplägg för Energiteknik, 6 poäng, för högskoleingenjörer. Kursen genomfördes under 96/97 vid Institutionen för Teknik, Högskolan Trollhättan/Uddevalla.

Kursen utgår från grupptimmar med diskussioner, som behandlar ett antal utvalda frågeställningar. Därefter ges litteraturhänvisningar samt ett antal problem att lösa.

Begreppsbildningen kontrolleras några dagar senare och vissa delar behandlas lite djupare gemensamt. Varje kursavsnitt avslutas med en föreläsning - förhoppningsvis är studenterna lite mer förberedda vid föreläsningstillfället och kan delta mer aktivt och därmed tillgodogöra sig kursinnehållet bättre. Rapporten presenterar, mer i detalj, de frågeställningar som valts att belysas, egna reflektioner samt studenternas reaktioner.

De presenterade frågeställningarna i rapporten ska ses som en utgångspunkt för diskussion om hur ämnet Energiteknik - som behandlar så många ämnesområden - bäst bör utformas för att för att tillgodose behoven för en högskoleingenjör.

PBI i Energisystem

Carina Högström, Mittenhögskolan, Carina.Hogstrom@tnv.mh.se

I de utbildningar på TNV där man i huvudsak läser elkraftämnen ges även en kurs som heter Energisystem. Kursen skall ge en uppfattning om vad som händer före generatorn, eller med andra ord, vad som händer vid energiomvandlingen till elektrisk energi. Kursen har hitintills haft en traditionell undervisningsform med föreläsningar, övningar, projekt och skriftlig tentamina. Detta projekt har gått ut på att omarbeta kursen.

Kursen skall enligt kursplanen innehålla följande moment:* Energitillgångar och "energiproduktion"* Pumpar och fläktar* Förbränningslära* Ånganläggningar* Gasturbiner*Värmepumpar

Det finns schemalagt 70 timmar fördelade på ca 8 läsveckor. Cirka 130 timmar krävs som eget arbete som ej är schemalagt.

Kursen kommer att ges för första gången i den omarbetade formen under period två, höstterminen 1997. De stora förändringarna från den nuvarande undervisningen är :

* Föreläsningar och övningar tas bort och istället tillämpas PBL på en del av ämnesområdena.

* Projekten behålls men det ena projektet blir istället för att vara obligatorisk ett sätt att höja betyget till en fyra.

* Den skriftliga tentamen tas bort och istället införs ett slags trappstegssystem/målrelaterat system. I korthet går det ut på att vissa krav som projekt och litteratursökning måste uppfyllas för att kunna erhålla ett visst betyg.

Projektarbete i Elinstallationsteknik.

Lars Nilsson, Chalmers tekniska högskola, larsni@ios.chalmers.se

Detta projektarbete går ut på att efter beställarekrav och med hjälp av planritningar åstadkomma elinstallationsritningar med tillhörande beskrivningar som en kalkylator kan använda vid anbudsberäkning och en elinstallatör för att utföra ledningsdragning och montering av erforderliga apparater så att de uppfyller kraven i gällande starkströms-föreskrifter (ELSÄK-FS 1994:7). Genom utförandet av detta projektarbete lär sig eleverna lagarbete samt tillämpa redan inhämtade kunskaper och de myndighetskontakter som måste tagas när man framställer kontruktionsunderlag för en elinstallation

Djupinriktad inlärning med uttryckande pedagogik

Liselott Lycke, Högskolan i Trollhättan /Uddevalla, liselott.lycke@thn.htu.se

Detta miniprojekt redovisades i den pedagogiska kursen "Att undervisa blivande ingenjörer" som arrangeras av Ingenjörsforum. Projektet syftar till att utveckla och förbättra kursen "Kvalitetsutveckling 5 poäng". Speciellt intressant är att aktivt använda uttryckande pedagogik för att främja djupinriktad inlärning. Rapporten sammanfattar miniprojektet.

Kursen var till en början ganska traditionell, men har under årens lopp ändrats drastiskt med hjälp av studenternas åsikter.

Målet är en förändrad kurs skall ge:

* nöjda studenter,

* studenter som kunskapssökare,

* studenter som tänker kritiskt,

* studenterna med djupare, mer bestående kunskap.

För att uppnå detta mål krävs undervisningsformer och examinationsformer som främjar djupinlärning. Undervisningsformen måste vara en aktiv, mångsidig och omväxlande kommunikationsprocess. Dessutom krävs motiverande miljö, praktisk aktivitet, samarbete och strukturerat innehåll. Som lärare måste vi försöka skapa dessa ingredienser. Vi måste vara flexibla och lyhörda för studenternas behov och krav. Vi måste också vara engagerade och känna oss säkra i rollen som lärare.

I dagens samhälle är kommunikativ förmåga mycket viktig. Kommunikationsövningar gynnar djupinlärning och enskilda arbeten och grupparbeten är utmärkta inlärningstillfällen. Det är viktigt att även göra redovisningssituationen till ett inlärningstillfälle.

Integration av materiallära, informationsteknik och statistik

Margaretha Borgström, Högskolan i Halmstad, Margaretha.Borgstrom@itn.hh.se< /FONT>

Kurserna i materiallära, informationsteknik och statistik kan samordnas om de läses parallellt. I början av kursen materiallära sker en genomgång av de grundläggande kunskaperna om materialegenskaper och materials uppbyggnad. Parallellt sker i kursen statistik genomgång av grundläggande begrepp och metoder. Samtidigt i kursen informationsteknik behandlas användningen av ordbehandlings- och beräkningsprogram samt muntlig- och skriftlig presentation.

Ett gemensamt projekt skall sedan genomföras i de tre ämnena. I kursen materiallära skall teknologerna få ett givet byggnadsmaterial som skall studeras genom litteraturstudier och inhämtande av mätdata gällande materialets hållfasthet, densitet, kvalitetskontroll etc. Dessa mätdata skall utgöra underlag för den del av projektarbetet som skall utföras i ämnet statistik. Den rapport som utgör resultatet från studierna i ett givet byggnadsmaterial skall utformas enligt de givna reglerna i rapportskrivning som ingår i kursen informationsteknik, och även presenteras muntligt i samma kurs.

Jämförelse med ingenjörsutbildning i USA

Hans Fernlund, Högskolan Dalarna, hfe@hd.se

Vid studier på collage och universitet i USA kan man studera på två nivåer, undergraduate och graduate. Först måste påbörja sin undergraduate-utbildning som leder fram till en Bachelor examen. För att få sin examen krävs vanligtvis studier i fyra läsår. En Bachelor examen kan jämföras med en svensk kandidatexamen. Att läsa in en Master of Science tar normalt upp till två läsår och för att få sin Ph D-examen krävs normalt ytterligare två till fyra års studier och forskning. En Master of Science kan jämföras med en svensk civilingenjörsexamen. På college är det normalt att man har möjlighet till två eller fyraåriga utbildningar på undergraduate nivå. Vissa få college kan man även läsa några program på graduate nivå. På universiteten kan man däremot läsa både undergraduate och graduate program som kan leda till en doktorsexamen.

Uppbyggnaden av college och universitet skilljer sig en en del i USA jämfört med Sverige. De enskilda skolorna i USA är ganska självständiga när det gäller uppläggningen av studier och program. Se Att studera utomlands av Tord Hegseth.

I USA finns inget kårobligatorium men det är vanligt att studenterna engagerar sig i ett fraternity (pojkar) eller sorority (flickor). Dessa finansieras av sponsorer och medlemsavgifter och kan tillhandahålla viss hjälp med bostad och andra frågor men sysslar mest med att hitta på fritidsaktiviteter för studenterna.

Studier vid amerikanska college och universitet kostar pengar. Mina erfarenheter från UCF tyder på att de flesta studenter som håller på med sin undergraduate- utbildning får betalt av sina föräldrar för att studera. När man börjar på graduate nivån så blir det dyrare att studera och antalet amerikanska studenter minskar. På denna nivån är det vanligast att studenterna själva får bekosta sina studier. I vissa fall kan studenterna få stöd av det företag som de arbetar åt eller så har de fått en anställning inom skolan, t.ex. som laboratorieassistent. Är man anställd av skolan så brukar man också få stöd med terminsavgifterna. Andra studenter jobbar extra på mindre attraktiva arbeten som t ex McDonalds. Som följd av denna situation så är också studenterna väldigt ambitiösa i sina studier och lägger stor vikt till att lyckas med utbildningen. De studenter som studerar på graduate nivån verkar också se på skolan som om det vore en arbetsplats och lärarna vore dess chefer. Kritik av kurser och innehåll sker på ett mycket formellt sätt och kanske inte lika frekvent som i Sverige.

I USA får studenten dessutom själv betala för sina studier. I USA arbetar graduate studenterna och de undergraduate studenter som inte får betalt av sina föräldrar, för att kunna betala sina studier. Det finns även ett speciellt studielån i USA men det fungerar som ett vanligt lån och inte speciellt fördelaktigt för studenterna. Som svensk student i USA kan man få extra studielån av CSN för att betala sina terminsavgifter och lite extra för resekostnader. Vanligt studiemedel utbetalas också omräknat till levnadskostnaderna i USA.

När man skall börja på sina graduate studier vid ett amerikanskt universitet så börjar man på ett program som skall leda fram till en viss examen, t.ex. Master of Science in Computer Engineering. För att kunna få denna examen krävs det att man har gått vissa kurser. När man väl har påbörjat sina studier kan man också i de flesta utbildningar välja en viss inriktning av sina studier. Detta medför fler krav på vilka kurser studenten skall välja för att få ut sin examen. I den examen jag tog var fördelningen ungefär en tredjedel obligatoriska kurser för programmet, en tredjedel obligatoriska kurser för inriktningen och en tredjedel av kurserna var helt valbara. Det finns inget krav att man skall ta kurserna i någon speciell ordning. Det enda kraven är att man uppfyller de förkunskapskrav som är uppställda för varje kurs. Dessa krav kan naturligtvis vara en annan kurs. Det är studentens eget ansvar att han registrerar sig för den kurs han vill gå. Till varje kurs finns ett visst antal platser så det kan mycket väl vara fullt om man registrerar sig för sent.

På ett läsår brukar det finnas två vanliga terminer, en höst- och en vårtermin, samt att man brukar lägga in en extra, komprimerad sommartermin. Detta medför att man för fulltidsstudier normalt läser tre kurser parallellt vid studier på graduate nivå. Att läsa kurser över längre perioder har vissa fördelar. Man slipper ha uppehåll i studierna för tentamen och inläsningsveckor och kan spendera mer tid till inlärningsprocessen. Kunskapen man tillfogar sig har dessutom längre tid att mogna och man får en bättre sammanhängande förståelse. Naturligtvis finns det även nackdelar med att läsa fler kurser samtidigt.

Vid studier i USA så är det vanligt att man, under kursens gång, har ett antal tentamen på olika delmoment i kursen Kursen avslutas ofta med en sluttentamen som omfattar innehållet i hela kursen. Under kursens gång är det också vanligt med inlämningsuppgifter, laborationer, och mindre eller större projektarbeten. Allt detta räknas tillsammans med tentamina in i slutbetyget av kursen. De olika uppgifterna eller tentamina kan vara viktade på olika sätt. Stor vikt läggs i att studenterna lämnar in sina uppgifter eller rapporter i tid och att uppgifterna är lösta individuellt om uppgiften var så formulerad. Lämnas inte uppgiften in i tid så är det vanligt att man antingen inte får räkna den alls eller att man får halverad poäng. Vanligt är också att studenterna har någon sorts uppgift i varje vecka, eller en kommande tentamen, så studenten har svårt att slappna av och måste alltid följa kursen och studera de aktuella delarna. Man ser ju genast att detta bör vara till fördel för inlärnings processen men det kommer också att innebära att Läraren inte kan driva fram i lika hög hastighet för man måste avsätta tid till tentamen och uppgifter. Studenten måste ha en chans att förstå och kunna tillämpa ett vist delmoment i kursen för att på en veckas tid kunna läsa in och tillämpa sina kunskaper för att sedan kunna producera en rapport eller ett resultat. En annan viktig synpunkt är ju att läraren får ägna mer tid till att rätta och kontrollera tentamen, laborationsresultat och andra uppgifter.

I slutet av sina graduate studier, på väg mot en masters examen, kan man välja på att göra en thesis eller att läsa ett antal extra kurser. Väljer man att läsa kurser så avlutas studierna med ett stort muntligt test där man får visa att man lärt sig de vitala delarna ur alla kurser man har tagit. Har man istället valt att göra en thesis, som kan liknas vid en mindre forsknings uppgift, så avslutas studierna med att man försvarar sin thesis inför en kommitté. Detta kan väl jämföras med det svenska systemets examensarbete men mer inriktat på forskning än på praktisk erfarenhet.

Läraren har i USA ett mer strikt förhållande till sina studenter jämfört med svenska lärare. Undervisande lärare på gradute nivå är doktorerade och föreläser normalt ca tre timmar i veckan på en kurs som pågår under en normal höst- eller vårtermin. Till varje kurs brukar läraren ha en assistent till hjälp som handleder studenterna vid laborationer, projekt eller inlämningsuppgifter. Vanligt är att det inte är någon tid schemalagt för dessa uppgifter eller laborationer. Studenterna kan, t ex när de får problem, uppsöka assistenten eller läraren under deras besökstider och få hjälp och rådgivning. Detta innebär att läraren normalt fungerar mer som en handledare eller vägvisare och mer tyngd läggs på studenten som i större utsträckning själv får söka efter information och berika sin kunskap.

Inventering av lämpliga "ingenjörsverktyg" för högskoleingenjörsutbildning med elektrisk inriktning

Sten Granath, Linköpings tekniska högskola, Sten.Granath@itu.liu.se

Denna rapport beskriver användningen av "ingenjörsverktyg" inom högskoleingenjörsutbildningar med elektrisk inriktning. Rapporten beskriveranvändningen av program för presentation, matematik, elektronik, reglerteknik, signalbehandling och några andra ämnesområden. En enkät har via e-mail sänts ut till 28 personer. De som av någon anledning inte velat besvara enkäten har ombetts att genast meddela detta. Ingen har anmält att man inte vill svara. Sex dagar efter svarstidens utgång hade åtta svar erhållits. Efter påminnelse erhölls efter några veckor ytterligare fyra svar. För ordbehandling, kalkyl och presentation används genomgående Office-paketet från MicroSoft. MATLAB används för matematiska tillämpningar vid samtliga högskolor. MATLAB kompletteras ofta av Maple, Mathematica eller MathCad för symbolisk matematik. För grundläggande utbildning inom analog elektronik används oftast Pspice från MicroSim. Inom teoretisk reglerteknik och signalbehandling dominerar MATLAB med tillhörande Toolboxar. För övriga tekniska ämnen finns starka kopplingar mellan hård- och mjukvaraoch många olika programvaror från ett flertal företag finns representerade.

"Gene Game"

Stefan Welin Klintström, Linköpings Universitet, stekl@itn.liu.se

Ett projekt genomfördes där genteknikbiten av en traditionell biokemikurs på ett högskoleingenjörsprogram i kemiteknik bröts ut och genomfördes som problembaserade gruppstudier, PB-GS. Undervisningen genomfördes i grupper om 8 studenter. Dessa träffade kursansvarig en gång per vecka. Mellan träffarna arbetade de med problemet som bestod av att med en virtuell genmaskin "the Gene Game" ta ut en gen ur en sköldpadda och stoppa in den i en människa. Människan får då en garanterad livslängd om 150 år (pengarna tillbaka om man dör i förtid). Kursavsnittet avslutades med en muntlig tentamen i gruppen, men med individuell bedömning.

Minskat gap mellan akademisk utbildning och ingenjörens industriella arbetssituation

Kurt Jonsson, Chalmers tekniska högskola, kurtj@ios.chalmers.se

Detta papper beskriver en metodologi som leder till att studenterna redan på högskolan arbetar som ingenjörer och därmed minskar den oftast stora klyftan mellan akademisk utbildning och arbetslivet. Traditionell undervisning med läraren vid svarta tavlan, strömlinjeformade labo-rationer, standardiserade problem och typtenta är ersatt av få föreläsningar och av uppgifter och problemlösning baserade på industriell erfarenhet. Den största delen av initiativet och ansvaret för inlärning är överflyttad till studenten, varför lärarens uppgift huvudsakligen är diskussionspartnerns. Under den näst sista kursveckan tilldelas studenterna individuellt en av laborationerna eller problemen och redovisar denna såväl skriftligt som muntligt vid sista kurstillfället. Kursen avslutas med en tentamen i två delar där teoridelen skall lösas utan några som helst hjälpmedel. När denna del är klar och inlämnad erhålls problemdelen och här är alla hjälpmedel tillåtna, förutom informationsutbyte med omgivningen.

Erfarenheterna från tillämpning av metodologin under snart 15 år i kurser i elteknik och operativ elteknik är goda. Studenterna upplever självständig kunskapsinhämtning, företagskontakter och "trail and error"-metoden som positiva. Läraren får god kontakt med studenterna och en omväxlande undervisningssituation, dock oftast tidskrävande.

Pedagogik vid distansutbildning (med kursexempel)

Sune Bergelin, Sune.Bergelin@ton.oru.se, Lennart Schön, Lennart.Schön@ton.oru.se, Örebro Universitet

Distansutbildning innebär att studenten måste vara aktivt deltagande i den lärande processen med faktainsamling, analys och reflektion. Läraren fungerar som handledare.

Pedagogik vid distansutbildning är nära kopplat till vuxenpedagogik. Detta innebär att det är betydelsefullt att noga definiera mål och delmål samt att motivera varför moment är väsentliga. Vuxna som påbörjar studier gör det målinriktat och är praktiskt inriktade. De vill vara självstyrande och kunna påverka sin studiesituation. Några riktlinjer att följa: Knyt an till erfarenheter med exempel, analogier och metaforer. Låt teori och tillämpning gå hand i hand. Skapa en atmosfär av förväntan och en trygg miljö.

Fokusera vid distansutbildning på studenternas behov och förväntningar och inte på tekniken. Alla kursdeltagare måste så snabbt som möjligt finna det bekvämt och användbart att utnyttja de kommunikationsmöjligheter som står till buds och se dem som naturliga hjälpmedel för att nå målen med kursen.

I slutet av rapporten redovisas ett exempel på en kurs som utvecklats för distansutbildning.

Vilket behov av matematik finns inom högskoleingenjörsutbildningen?

Owe Kågesten, oweka@itn.liu.se, Campus Norrköping, Linköpings tekniska högskola

Rapporten visar vilka delar av existerande matematikkurser på programmen data- och elektroteknik (DE) samt byggnadsteknik (BI) som användes inom tillämpningarna på respektive program. Av rapporten framgår att matematikkursen flervariabelanalys inte användes inom något av programmen. Vidare är det en stor skillnad mellan de två programmen. DE har behov av envariabelanalys, linjär algebra samt transformteori medan BI i stort klarar sig med väl inhämtade gymnasiekunskaper. De två programmen har från och med nästa läsår gemensam kurs i envariabelanalys och linjär algebra.

1. Syfte

Syftet med denna minirapport är att kartlägga vilken matematik som användes inom de tekniska kurserna, som ges inom högskoleingenjörsprogrammen Data- och elektroteknik (DE) samt Byggnadsteknik (BI). Undersökningen relateras till de matematikkurser som idag ges inom respektive program.

Syftet kan ses mot bakgrunden av att kursen i Envariabelanalys samt Linjär algebra from nästa planeringsår skall vara gemensam för de två programmen (totalt 12 poäng).

2. Datainsamling

Insamling av data har skett genom en enkät . Enkäten har fyllts i vid en intervju med kursansvarig lärare. Den inledande frågan syftar till att fånga in kursens breda behov av matematisk förmåga. Resterande del syftar till att mera i detalj få en uppfattning om till vilken grad de olika matematikmomenten användes i respektive kurs.

3 Analys av data

3.1 Kursansvarigs bedömning av behovet av matematisk förmåga

3.1.1 DE-programmet

Inom DE-programmet anses modellbyggande vara en av de allra viktigaste kunskapsområdena som krävs för att klara många av kurserna. I begreppet modellbyggande lägger man in att utifrån ett problem formulera ett matematiskt samband som beskriver problemet. Modellen leder sedan till ett resultat som skall analyseras.

Matematiken ger vidare en träning i att formulera sig utifrån en abstrakt begreppsapparat, samt att kommunicera med hjälp av matematisk terminologi, både skriftligt och verbalt. Man kan också se matematiken som en träning i att använda ett formellt språk och att göra abstraktioner. Vidare tränar matematiken den analytiska förmågan, det logiska tänkandet samt förmågan att strukturera problem.

3.1.2 BI-programmet

Det sammanfattande intrycket från kursansvarig lärare är att gymnasieskolans kurs väl inhämtad är tillräckligt för att klara de flesta kurserna på programmet. De förmågor som framhävs är hantering av ekvationslösning och enkel formelhantering, men även förståelse för de verktyg man använder. Det senare skall tolkas som förståelse för en matematisk modell. Härvidlag påpekas att det är viktigt att förstå att de ingångsvärden som användes, påverkar hur man senare kan tolka de värden som modellen ger, tex att ange en rimlig noggrannhet på resultatet.

Inom många av tillämpningarna användes färdiga tabellverk för att tex göra olika konstruktionsberäkningar. Den bakomliggande matematiken användes i stort sätt inte alls. Vidare påpekas i något fall att matematisk förmåga är viktig för att senare i livet kunna utveckla sin yrkesroll.

4. Slutsatser

Jag kan direkt konstatera att kursen i flervariabelanalys nästan inte alls användes. Endast tre av kurserna inom de två programmen använder flervariabelanalys och detta i väldigt liten grad.

4.1 Data- och elektroteknik (DE)

Behovet av matematik på DE får anses vara relativt högt. DE tillhör den kategori av utbildning som sannolikt har det största matematikbehovet, av samtliga högskoleingenjörsutbildningar i landet.

Behovet av matematik ökar gradvis från årskurs ett till årskurs tre. Merparten av kurserna redovisar ett behov av matematik. Till de mest matematiktunga hör inte helt oväntat reglerteknik och signalbehandling, men även kurser som datorteknik och elektriska drivsystem ligger högt. I den senare användes mycket reglerteknik. Vidare kan vi konstatera att kurser som digitalteknik, mikrodatorer och digital konstruktion ligger med ett lågt matematikinnehåll.

En slutsats man kan dra är att det, förutom vad som redan sagts om flervariabelanalysen, är en väl anpassad matematikutbildning som DE-studenterna får, relativt det behov som undersökningen visar. Det man möjligen kan överväga är att en kurs i matematisk modellering skulle vara tillgänglig för studenterna.

4.2 Byggnadsteknik (BI)

Behovet av matematik är enligt denna undersökning mycket litet. Byggnadsteknik får nog anses tillhöra den kategori av högskoleingenjörsutbildning i landet som använder minst matematik. Kurserna i årskurs tre redovisar inget behov, medan några kurser i årskurs ett och två visar ett litet behov av envariabelanalys och linjär algebra. Merparten av kurserna redovisar inget behov av matematikkurserna inom programmet över huvud taget. Kurserna i transformteori och flervariabelanalys finns det inget behov av.

Man kan i detta fall dra slutsatsen att i byggprogrammet är det inte samma balans, mellan matematikkurserna och det behov som finns i tillämpningarna, jämfört med DE.

4.3 Jämförelse av behovet av matematik på DE respektive BI

Under punkt ett ovan redovisas att de två programmen kommer att ha gemensamma kurser i envariabelanalys och linjär algebra. Ett konstaterande man kan göra är att detta inte speglar behovet av de mera direkt matematikkunskaperna inom de två programmen. Rimligtvis kommer BI-studenterna att vara mindra motiverade att satsa på matematiken med utgångspunkt från det behov som finns i de tillämpade kurserna. Att dessa studenter skall inse nyttan av en matematisk skolning i ett längre perspektiv kan man inte vara säker på. Det kommer då att ställas stora krav på matematiklärarna att motivera sina studenter. Man kan vidare antaga att just dessa studenter har sämre förutsättningar att tillgodogöra sig matematiken. För DE-studenterna gäller det motsatta, nämligen att matematiklärarna har rika möjligheter att utifrån tillämpade exempel visa på hur de olika matematiska områdena användes.

Vi skall dock avslutningsvis inte glömma vad som sagts ovan, att det även bland byggstudenterna finns ett behov av träning i matematik, för att utveckla en mera allmän förmåga till matematiskt tänkande. Den kvarstående frågan blir då om de kurser som ges på BI är de lämpliga med tanke på detta behov.

Den fullständiga rapporten redovisar mera i detalj hur de olika kurserna utnyttjar matematiken. Om Du är intresserad så kontakta författaren.

Avfallshantering KTH-Haninge

Lena Rogeman, KTH-Haninge, lena@haninge.kth.se

Jag har i detta miniprojekt provat en ny arbetsform i ett seminariearbete med målsättning att öka engagemanget i klassen. Arbetsformen gick ut på att en klass delas in i mindre grupper där respektive grupp får en fråga att samla fakta kring. Vid ett seminarium bildas tvärgrupper som utifrån fakta från basgrupperna arbetar vidare med en specifik uppgift. Alla tvärgrupper får samma uppgift att bearbeta. Avslutningsvis sammanfattas resultatet i helklass. Denna arbetsform fungerade mycket bra för att öka engagemanget och få i stort sett alla delaktiga i den avslutande diskussionen.

Konkret var tvärgruppernas uppgift att: "Finna en praktisk hantering av avfallet på KTH-Haninge". Basgrupperna hade alltså samlat fakta så att det skulle finnas en möjlighet att utarbeta en plan för denna hantering.

Introduktionstermin för studenterna på Datalogiprogrammet

Gunilla Eken, IDt,gunilla.eken@mdh.se, Jan Eriksson, jan.eriksson@mdh.se, IMa, Mälardalens Högskola.

Komponenter i det sammanhanget är :

1. Organisation: Gynnsam arbetsorganisation avseende schema och basgruppsindelning. Häri inbegrips också en uppmärksamhet på att studentgruppen är till ungefär hälften kvinnlig. Ett faktum som också i övrigt skall genomsyra kursens genomförande.

2. Innehåll/Integration: Innehållsligt förtydligande av i matematik och i programmering förekommande begrepp med betonande av det gemensamma i de två disciplinerna.

3. Kommunikation: Utveckling av informationsinstrument av typen hemsida för programterminen på högskolans datanät. Utveckling av former för löpande planering av studieledningen.

4. Examination: Utveckling av problemorienterade examinationsformer

Redovisningstrappan och termodynamik

Jan van Stam, jan.vanstam@kau.se, Karlstads universitet

Bakgrund

Vid Karlstads universitet ges det treåriga kemiingenjörsprogrammet. Under det första året ges, termin 1, 10 p kemi och 10 p matematik och under termin 2 bland annat 8 p fysikalisk kemi. Denna kurs ges på halvfart och omfattar ungefär 5 p termodynamik, 2 p kvantmekanik samt 1 p kinetik.

För att i någon mån förbättra inlärning av termodynamik och hjälpa studenterna att hitta kopplingen mellan den grundläggande termodynamiken och tillämpningar inom bland annat fasjämvikter och elektrokemi genomfördes ett grupparbete, identiskt med detta miniprojekt.

Syfte

Det finns flera syften med miniprojektet, varav de viktigaste är:

1. att få studenterna att i lära sig använda läroboken

2. att få studenterna att börja studera i tid

3. att få studenterna att formulera termodynamiken med sitt eget språk

4. att få studenterna att börja diskutera termodynamik med varandra

5. att få studenterna att se termodynamiska sammanhang

Planering

Studenterna delades in i grupper om två studenter i varje &endash; grupperna var identiska de laborationsgrupper som de själva satt ihop &endash; jag utgick helt enkelt från att denna indelning speglade en sammansättning där deltagarna dels var vana att arbeta tillsammans, dels trivdes med att arbeta tillsammans. Speciell hänsyn togs till att ingen grupp skulle bestå enbart av män &endash; grupper med endast kvinnliga studenter gick ej att undvika.

Redovisningen lades upp så att studenterna redovisade för varandra, inte för kursens examinator. Vid informationen och introduktionen till grupparbetet trycktes det speciellt på att arbetet inte skulle bedömas utan att det var till som ett hjälpmedel vid inlärningen.

Arbete med grupparbetsuppgifterna

Under den månad som stod till studenternas förfogande för grupparbetet var inga föreläsningar i fysikalisk kemi schemalagda &endash; däremot i parallella kurser och dessutom låg en tentamensperiod och en omtentamensperiod under denna tid. Studenterna stod dock i kontakt med mig via e-mail, något som faktiskt utnyttjades emellanåt.

Runt påsk blev det för flera studenter tydligt att tiden blev knapp; inte på grund av arbetets omfattning eller för att de börjat för sent utan på grund av att många studenter hade omtentamina att bekymra sig om. Redovisningen senarelades då fjorton dagar.

Redovisning

Av redovisningen framgick att studenterna verkligen tagit grupparbetena till sig, det diskuterades med liv och lust. Även diskussionsformen, där "specialister" skickades ut att "missionera" i olika grupper, fungerade mycket bra. De skriftliga rapporterna var i sanningens namn inte överdrivet imponerande, men dock genomarbetade och korrekta.

Studenternas egna åsikter om grupparbetet var att det var nyttigt och att det skulle underlätta inläsningen till tentamen.

Resultat och kommentar

Resultatet av grupparbetet, om vi ser till tentamensresultatet, var inte alltför övertygande. Det kan dock fastslås att grupparbetet som sådant var lyckat och att vissa av de viktigaste delmålen uppnåtts i och med att studenterna faktiskt börjat diskutera termodynamik med varandra och med ett eget språk. Förhoppningsvis kommer fler än vanligt att klara av omtentamen, som ligger i slutet av augusti.

Till en eventuell fortsättning av metoden som inlärningsform måste dock grupparbetsuppgifterna preciseras bättre, studenterna var helt enkelt inte mogna eller förberedda på det ansvar som löst givna uppgifter medför. Vidare bör uppgifterna exemplifieras för att ytterligare tydliggöra varthän arbetet bör syfta.

Lärarsamverkan

Guy Nilsson, Guyni@itn.liu.se, Campus Norrköping, Linköpings tekniska högskola

Att arbeta som lärare på en teknisk högskola ställer stora krav på den enskilda individen. Lärarrollen har förändrats från att ha varit traditionell föreläsare/forskare till en dynamisk lärare som ska behärska många komponenter såsom nya pedagogiska metoder (problembaserad inlärning-projektbaserad inlärning), IT som hjälpmedel, ständigt nya tekniker som fordrar kontinuerlig kompetensutveckling, nya studenter (invandrare, invandrarers barn, vuxenstuderande, återkommande tekniker/ingenjörer från industrin (livslångt lärande)). Allt detta i en miljö som upplevs hårdare samtidigt som ekonomiska resurser är snålt tilltagna. Rekryteringen av lärare till högskolan är också svårt med tanke på den konkurrens som universitetsvärlden idag känner från näringslivet.

Hur kan vi göra lärarjobbet attraktivt och hur kan vi göra arbetet mer "mänskligt"? Lärarsamverkan kan vara en komponent i detta arbete. En fungerande lärarsamverkan är även en kvalitetsfråga liksom en arbetsmiljöfråga.

Miniprojektet har gått ut på att sammanställa för- och nackdelar med lärarsamverkan.

Idéerna har sedan testats mot några kollegor och presenterats i lokala arbetsmiljögruppen.

Institutionsledningen är informerad. En fortsatt handlingsplan kan se ut som nedan.

1. Sök stöd för nya undervisningsformer. Äska pengar inom ITN (Institutionen för Teknik och Naturvetenskap) samt externt.

2. ITN undersöker intresset på institutionen. Träff mellan lärare som diskuterar fritt om dessa tankar.

3. Gör litteraturstudier. Studiebesök på annan teknisk högskola som arbetar med nya samverkansformer (finns detta?). Rådfråga pedagogisk personal.

4. Om intresse finns: utred personalresurser och förutsättningar för arbetsfördelning mellan kollegor. Utred hur undervisningen kan gå till. Examination och ansvarsfördelning diskuteras.

5. Ta fram underlag för en ansökan. Var söker vi. Inom universitetet? Grundutbildningsrådet (lär ha lite pengar idag).

6. Lärarträffar där man diskuterar erfarenheter och justerar planer. Kontinuerlig kontakt med studenterna hålles.

7. Utvärdering: studieresultaten, kollegorna, studenterna.

Att lära sig genom att undervisa

Hugo Nguyen, hugo.Nguyen@ingprog.uu.se, Uppsala tekniska högskola

Projektet genomfördes i ämnet Tillverkningsteknik, 8 poäng, för årskurs 2, ingenjörsutbildningen i maskinteknisk, Uppsala universitet.

Syftet med projektet är att förbättra kvalitet av kurser som jag ansvarar för. För denna gång valde jag att prioritera pedagogisk satsning före utrustning, konferenser, etc.

Projektet i korthet

Uppläggningen är ingen nyhet för en van lärare. För mig är det ändå ett försiktigt experiment.

Period 3: Traditionell undervisning med föreläsningar, lektioner och projekt.

Period 4: Lärarhandledning i nytt projekt samtidigt som studentgrupperna (max 4 pers.) tränas i att undervisa.

Avslutning: Föreläsningsserier/projektredovisningar, utförda av studentgrupperna

Genomförande

Period 3:

- Byggde upp ömsesidigt förtroende genom att ge välförberedda föreläsningar, lektioner, laborationer. Detta kunde jag uppnå genom bl.a. att förbereda mig minutiöst föreläsningar dagen innan, trots att det var tredje gång jag undervisade denna kurs. Att försöka tänka som studenterna underlättade förmodligen förberedelserna. Att ge dynamiska föreläsningar och lektioner och samtidigt hålla dem i en interaktiv form (så långt som möjligt) hjälpte till att avståndet mellan mig och studenterna minskade snabbt.

- Var tillgänglig för studenter under arbetstid.

- Gav information i rätt tidpunkt och i lagom mängd.

- Informerade studenterna om arbetsätt under den kommande perioden och förklarade varför. Studenterna fick bestämma om de vill ta på sig rollen som föreläsare.

Period 4:

- Gav inledande lektioner, mest information om ett nytt projekt och hur studenterna skulle kunna träna undervisa.

- Valde ambassadör-modellen enligt Bengt Bratt till träningen.

- Studenterna fick välja sitt ämnesområde inom tillverkningsteknik. De sökte själv kunskaper och bestämde själv vad som är viktigt att ta med i sin föreläsning, precis som en lärare hade gjort.

- Utöver träning med ambassadör-modellen gav jag en lektion om presentationsteknik Huvudboken var "Sammanfattningsvis skulle jag vilja säga" av Bengt Hemlin. Studenterna deltog aktivt i diskussionen.

- Poängterade hela tiden att detta var en träning. Agerande som föreläsare och att delta som åhörare var inte obligatoriskt.

- Studenterna gav föreläsningar tre halvdagar. Sammanfattningar till föreläsningarna kopierade och delades ut till åhörarna vid ingången.

Positivt resultat:

- 43 av 45 studenter agerade som föreläsare. Två kunde inte vara med p.g.a. introduktion till sommarjobb.

- Studenternas föreläsningarna var välförberedda, dynamiskt genomförda och innehållet var intressant.

- Antalet åhörare var mellan 30 och 40 (av total 45) på föreläsningarna.

- Efter varje föreläsning gav åhörarna direkt sin spontana positiva feed-back. (Negativa var förbjudna att ge!)

- Under rasten gav jag studentföreläsarna mina positiva synpunkter i avskildhet och pekade mycket försiktigt ut några punkter som de skulle kunna göra bättre.

- Kursutvärdering var mest positiv.

Det som skall förbättras nästa gång

- Ambasadör-modellen ska introducera lite senare eller bytas ut mot en annan träningsmodell

- En laboration i mätteknik som förläggs till ett externt teknikcentrum skall förbättras.

Mina personliga funderingar - Rätt attityd till studenter och undervisning?

- Studenter är varken elever eller vänner. De är studenter. D.v.s. rollerna lärare och student är klart definierade. Resten är lärarens människosyn.

- Studenter förtjänar kunskaper som de hungrar för. Lärare har en hel del av de kunskaperna. Resten är pedagogik.

- Jag som lärare har inte råd att misslyckas med någon av mina föreläsningar eller lektioner. Det gäller att bygga upp ett ömsesidigt förtroende mellan mig och studenterna

- Att delta i fortbildning som ger nya impulser till läraryrket är mycket viktigt särskilt då jag har för mycket att göra.

Bästa utdelning som jag fick var en kommentar från en student:

"Ärligt talat tycker jag att ämnet är tråkigt, men användbart och nödvändigt, men jag är övertygad om att lärarens entusiasm och ambition fick mig att jobba mer än vanligtä"

Jag tackar honom och de andra studenterna för de positiva kommentarerna, eftersom det är de som inspirerade mig i mitt läraryrke.

Programanpassad kursplan i matematik

Eja Pedersen, Eja.Pedersen@set.hh.se, Högskolan i Halmstad

När intaget till Högskoleingenjörsutbildningarna har breddats samtidigt som matematikkurserna på gymnasiet har krympt innebär det att många studenter har svårt att klara av kurserna i analys och linjär algebra som traditionellt ges. Det finns ett behov av att göra om dessa. I samband med att vi på Högskolan i Halmstad startar upp ett nytt ingenjörsprogram - Energi och innovation - fick jag chansen att göra en ny kursplan för första terminens matematik, 10 poäng.

Jag utgick ifrån

… De matematisk kunskaper som behövs i programmets övriga moment Lärare i respektive ämne intervjuades.

… De matematiska kunskaper som studenterna kan förväntas ha med sig. Jag gick igenom gymnasiets kursplaner. För att komma in på programmet krävs matte D.

En tredje utgångspunkt var att jag ville knyta an till den projektarbetsform som används i flera av de andra kurserna inom programmet och att miniräknare skulle ingå som ett naturligt verktyg.

Resultatet blev en tredelad kurs där del 1 och del 2 läses parallellt under första halvan av terminen och delkurs 3 under andra halvan, tillsammans med kursen i mekanik.

Delkurs 1 - repetition

Ett minimikrav måste vara att alla behärskar den elementära räkneläran. Därför ägnas 2 poäng av 10-poängskursen åt repetition av elementära räknefärdigheter. En differentiering sker på så sätt att de som har goda kunskaper från gymnasiet får möjlighet att tentera av kursen redan i början av terminen. De studenter som har luckor erbjuds undervisning i lektionsform där föreläsning och övning integreras.

Delkurs 2 - nya begrepp

De moment som kan förväntas vara helt nya för studenterna presenteras i en traditionell kurs med föreläsningar och speciella övningstillfällen. Här introduceras nya begrepp som de booleska operatorerna och binära tal.

Den traditionella kursen i linjär algebra ersätts av en mindre kurs i vektorlära som fokuserar på det tredimensionella rummet.

Delkurs 3 - analys i projektform

Kursen inleds med några föreläsningar om funktionsbegreppet, derivata och integral. Efter några veckor kompletteras de med föreläsningar kring de vanligaste sätten att lösa enkla differentialekvationer. I övrigt arbetar studenterna med att lösa problem i grupper. Projektarbetet pågår i huvudsak på schemalagd tid med lärare på plats. Många av problemen hämtas från kursen i mekanisk som ges parallellt.

Kursplanen har inte ännu prövats, men om det är någon som är intresserad av att se den mer i detalj eller höra hur det gick så är ni välkomna att höra av er!

Ett självvärderingsprogram inom byggteknik

Mats Enblom, mats.enblom@ingprog.uu.se, Uppsala tekniska högskola

Sammanfattning

Kursutvärderingarna borde vara det självklara underlaget för det inre kvalitetsarbetet och arbetet med att förbättra kurserna och därmed hela utbildningen. Tyvärr så fungerar det inte så bra i praktiken då svarsfrekvensen ibland blir för låg och blanketterna är ifyllda i stor hast och saknar kommentarer och förslag. Miniprojektet skissar på ett förslag till att öka svarsfrekvensen och motivationen. I korthet går det ut på att man kopplar processen till en kurs i kvalitetsteknik. I kursen ingår som en obligatorisk uppgift att samla in utvärderingarna för en kurs samt sammanställa dessa och presentera inför klassen. Man skall också skriva ett kvalitetsdokument med förslag på förbättringar av kursen.

Hur kan man utveckla kvalitetsarbetet?

Vill man skapa ett riktigt bra system tror jag att man måste jobba på lösningar där studenterna aktiveras mer. De sedvanliga kursutvärderingarna upplevs av många som tråkiga och stereotypa och man tycker inte att det ger så mycket. Man ser heller inte någon större nytta av att fylla i dem då det ändå inte kommer dem tillgodo då man redan har gått kursen. Naturligtvis är man medveten om att föregående års utvärderingar har påverkat deras kurs men det är ändå något som saknas i incitamentet för att fylla i utvärderingen.

Varför inte integrera arbetet med kursutvärderingar i någon kurs?

En tanke som har slagit mig är att man skulle kunna baka in kursutvärderingarna i någon annan kurs i början av årskurs 1, exempelvis TOR kursen. Man går igenom på föreläsning kvalitetsbegreppet , definitionen av kvalitet, vilka olika kvalitetssystem som används ute i industrin. Det skall också ingå ett moment som förklarar hur arbetet bedrivs inom högskolan med programråd, planeringsgrupper och grundutbildningsutskott och hur kursutvärderingarna används i det inre kvalitetsarbetet.

I kursen skulle också ingå ett obligatoriskt moment där varje grupp skall ansvara för kursutvärdering av en eller flera kurser. Man får alltså inte sina poäng i kursen förrän man utfört nedanstående uppgift.

Uppgift

Ansvara för kursutvärderingarna fylls i.

Sammanställa resultatet

Kalla till ett möte med undervisande lärare, samt någon representant från näringslivet som arbetar i facket.

Upprätta ett kvalitetsdokument ihop med kursansvarig lärare, med förslag på förändringar till nästa gång kursen ges

Uppföljning av föregående års kvalitetsdokument

Muntlig redovisning inför klassen.

Hur skull det kunna fungera i praktiken?

Ansvara attför kursutvärderingarna fylls i.

Eftersom uppgiften är obligatorisk och ger poäng ligger det i egenintresset att den blir utförd. Grupptrycket gör att man fyller i blanketten för att hjälpa sina kurskamrater. Man kan också sätta ett krav på exempelvis minst 80 % ifyllnadsgrad. I vårt system kan man se vilka som har fyllt i, så det är en lätt uppgift att påminna eventuella syndare.

Sammanställa resultatet

Medför inget större arbete eftersom vi har ett datoriserat system som sköter den detaljen.

Kalla till ett möte med undervisande lärare, samt någon representant från näringslivet som arbetar i facket.

Den största nackdelen med det nuvarande systemet är att kopplingen mot yrkeslivet är så liten. Visserligen sitter det två representanter i programrådet men de har ju egentligen bara kompetens att yttra sig i de frågor som rör deras bransch. Med det nya systemet skulle studenterna få ett kvitto på att de metoder och system som lärs ut är adekvata och speglar verkligheten ute i företagen. Även företagen kan dra nytta av upplägget, det kan ju visa sig att man ute jobbar med gamla metoder och att högskolan ligger ett steg före i utvecklingen.

Den kursansvariga läraren bör också vara med och i samråd med studenterna utse näringslivsrepresentanten, det bör alltså var en person som båda sidor kan acceptera.

Upprätta ett kvalitetsdokument ihop med kursansvarig lärare, med förslag på förändringar till nästa gång kursen ges

Kvalitetsdokumentet eller vad man väljer att kalla det skall vara ett verktyg för kursansvarig att jobba mot. Man skriver ned vad i kursen som bör utgå, tillkomma etc. Det är viktigt att man i dokumentet bara tar med det som kursansvarig och studenter är överens om. Skulle det uppstå motsättningar om kursens innehåll eller upplägg bör dessa frågor tas upp och lösas i programrådet.

Uppföljning av föregående års kvalitetsdokument

I uppgiften skulle också ingå att studera föregående års dokument och göra en uppföljning över vilka förändringar som har skett och hur det följer det dokument som upprättats. Kan man visa att inga förändringar har skett tas det upp till behandling i programrådet.

Muntlig redovisning inför klassen.

I slutet av den aktuella läsperioden eller i början av nästföljande (max en månad senare) skall resultatet rapporteras inför klassen på schemalagd tid. Det blir alltså en gemensam redovisning av samtliga kurser som givits under perioden (oftast rör det sig om två eller tre kurser). Varje grupp får maximalt 10 minuter för redovisning och lektionen avslutas med gemensam diskussion. En timma totalt (cirkatid) avsätts för rapporteringen.

Studentaktiv undervisning och examination i Maskinelement

Claes Aldman, claes.aldman@ingprog.uu.se, Uppsala tekniska högskola

När jag började fundera på att förändra sättet att undervisa kursen i maskinelement, hade jag 13 föreläsningar och 26 lektioner + en projektuppgift. Kursen avslutades med en tenta.

Resultatet var att upp till 25% var underkända på tentan, när jag gjorde en analys av tentasvaren kunde jag lätt se att studenterna inte hade räknat tillräckigt med tal.

Vid utvärderingar och samtal med studenterna var det vanligt att de sa att de var ganska passiva under större delen av kursen och att de samlade sig till en kraftansträngning på slutet för att kunna klara talen på tentan. Samtidigt blev jag som lärare bara skickligare inom området genom att jag måste kunna förklara och visa hur man räknar och tänker när man ska lösa problem. Jag ville ändra studenternas beteende så att de skulle göra det jag gör, förklara, visa hur man räknar och tänker.

Året därpå fick studenterna en rad inlämningsuppgifter som skulle innehålla en kort beskrivning av vad avsnittet innehöll (Teoridel), och ett par tal som studenten skulle konstruera själv (med lösning). Resultatet blev att studenterna blev mer aktiva under kursens gång och att antalet som blev underkända sjönk kraftigt.

Hur administrerar man detta så att läraren inte får en övermäktig uppgift att rätta uppgifter?

Ett sätt är att minska på föreläsningar och lektioner och i stället införa seminarier som också är examination på avsnittet. Studenten skall till seminariet ha en skriftlig teoridel där studenten förklarar med egna ord det behandlande avsnittet och ett antal tal som studenten konstruerat. Denna rapport skall innan den lämnas in till mig ha lästs och kommenterats av en medstudent.

På detta sätt kommer studenterna vara aktiva under kursens gång och de kan få fortlöpande resultat så de kan veta om insatsen är tillräcklig för att få det betyg de önskar.

Ny kurslitteratur med fokus på kvinnors intressen och behov.

Per Öhl, peoh@chl.chalmers.se , Chalmers Lindholmen

Mål: Undervisningsmaterial speciellt anpassat för flickor i teknologikurser

för tekniska basårselever.

Bakgrund: Basårseleverna har de senaste tre åren till 65% bestått av flickor. Eleverna kommer ifrån samhällsvetenskaplig och ekonomisk gymnasieutbildningar. Basåret skall förbereda dom inför tekniska högskolestudier via ett antal tekniska grundkurser.

Basårseleverna är efter avslutat ( och godkänt ) basår garanterade en plats i antingen ingenjörs eller civilingenjörsutbildningen. 80% av dessa elever går sedan vidare inom Chalmers Lindholmen / Chalmers Tekniska Högskola.

De teknologikurser vi på Chalmers Lindholmen bedriver koncentrerar sig på grundläggande hållfasthetslära och mekanik. Hållfasthetskursen sträcker sig fram till och med skjuvspänningar i nitar och Mekaniken fram till och med dynamik med friktionsinverkan.

En framstående del i kurserna är att ge studenterna en akademisk mognad. Vilken bland annat innefattar ingenjörsmässig lösningsmetodik och tidsoptimerad studieteknik.

Elevantalet skall utökas från nuvarande två grupper á 32 elever till totalt 150 elever som under två läsperioder skall läsa 4 poäng grundläggande "teknologi". I sista läsperioden skall en mer avancerad valfri kurs inom tillämpad mekanik á 4 poäng erbjudas.

Metod: Studier av nyutgivet och äldre material inom ämnet teknologi (i dess breda betydelse). Framför allt kursmaterial som är riktat till elever med begränsande matematisk kunskap på gymnasienivå.

Kursutvärderingar och sammanställning utav kursresultat.

Betygsfördelning mellan kvinnliga och manliga teknologer.

Medverkan i och sammanfattning av ett antal olika seminarier rörande:Att undervisa kvinnliga ingenjörsstudenter, "att ta bättre hand om de nya studenterna" och "att ge nya studenterna en bra introduktion, för att de ska uppnå en social och akademisk mognad". Se vidare Bilaga 1.

Resultat: Inga av de för närvarande nyutgivna teknologiböckerna passar in för att ge

eleverna relevanta och uttömmande kunskap inom teknikområdet Hållfasthetslära och Mekanik.

Diskussion: Nyutgiven gymnasielitteraturen inom ämnet teknologi (teknologi A och B) behandlar (vanvördigt benämnt) "mjuka-delar" som ej passar uppfyller kraven för en koncentrerad preparand kurs inför högskolestudier i Hållfasthetslära och mekanik.

Böckerna innehåller till 90% teknikens roll i samhället i både nutid och ur ett historiskt perspektiv. Tekniska system och sambandet människa &endash; maskin behandlas ingående. Även inom frågor som berör våra olika behov &endash; energi- och elförsörjning, projektarbete, material, ekonomi och etik mm sker en fördjupning.

Kursutvärderingar genomförda de tre senaste åren visar tydligt att de kvinnliga eleverna igenomsnitt har bättre resultat än sina manliga studiekamrater. Detta syns klarast när det gäller fördelningen av betyg 4:a och 5:a, där flickorna är överrepressenterade. De har god förmåga att förutsättningslöst ta till sig nya fakta rörande tekniska samband. De har också ofta ett väl utvecklat ordningssinne som är en god förutsättning för ingenjörmässig lösningsmetodik.

Slutsats: Vidare ingående studier av varierande Hållfasthet och Mekanik litteratur behövs. En sammanställning av "eget" kursmaterial där framför allt de olika exemplen/övningstalen moderniseras och till viss del anpassas ur kvinnlig synpunkt bör ske snarast. Lämpligen under sommarmånaderna.

Studielitteratur

- I samma båt Teknologi A, Rune Norberg, Alf Alfredsson, Göran Hjort,

ISBN 91-47-00111-9, Lund 1999.

- På rätt väg Teknologi B, Rune Norberg, Alf Alfredsson, Anders Bjärbo,

ISBN 91-47-01167-X, Lund 1999.

- Teknologi A, Lars-Gunnar Nilsson, ISBN 91-47-00089-9, Falköping 1999.

Teknologi B, del 1, Lars-Gunnar Nilsson, ISBN 91-47-00417-7.

- Troxoz &endash;98 CD-Teknologi A, interaktiv CD-ROM, ISBN 91-47-90050-4. utkommen vt-98,

- Teknologi A, Sture Lönnelid, Rune Norberg, ISBN 47-91-00412-6, -98.

Teknologi B, Sture Lönnelid, Rune Norberg, ISBN 47-91-00137-2, -98.

Teknologi C, Sture Lönnelid, ISBN 91-634-1412-0, -98.

- Partikeldynamik och statik, Anders J Thor, Anders Höglund, ISBN 91-44-00117-7, Lund 1997

- Teknologi A, Sven Malmendahl, ISBN 91-88078-07-8, ACTEC AB 1995

- Dynamik för teknisk högskola grundkurs, Ragnar Grahn, Per-Åke Jansson, Teknologtryck Chalmers 1992

- Särtryck ur STATIK för teknisk högskola, Ragnar Grahn, Per-Åke Jansson, Göteborg 1992

- Dynamik för teknisk högskola grundkurs, Ragnar Grahn, Per-Åke Jansson, Teknologtryck Chalmers 1992

- Mekanik - Hållfasthetslära , Sture Lönnelid, Rune Norberg, ISBN 91-21-10626-6, Arlöv 1991

- Teknisk hållfasthetslära, Tore Dahlberg, ISBN 91-44-31451-5, Lund 1990

- Mekanik, Fridolf Medé, Edward Tent, Rune Lindh, ISBN 91-21-10630-4, Arlöv 1990

- Elementär mekanik, Fridolf Medé, Edward Tent, Rune Lindh, ISBN 91-21-10630-4, Arlöv 1990

- Hållfasthetslära, Fridolf Medé, Rune Lindh, ISBN 91-24-67757-4, Arlöv 1988

- Mekanik för teknologi och konstruktion, Del II Dynamik, Fredy Olsson, ISBN 91-23-13080 6, Stockholm 1986.

- Hållfasthetslärans grunder, Bertil Bodelind, Allan Persson, ISBN 91-24-15484-9, Nacka 1981

- Mekanik för teknologi och konstruktion, Del I Statik, Fredy Olsson, ISBN 91-23-13070 9, Stockholm 1979.

- Statik och dynamik, Bertil Bodelind, Allan Persson, ISBN 91-24-15434-2, 1974

Bilaga 1: Seminarier

- Att undervisa kvinnliga ingenjörsstudenter, Minna Salminen-Karlsson från institutionen för systemteknik, Lindköpings Tekniska Högskola..

- Välkommen till seminarium med Lars Nordlund, pedagogisk resursperson på Chalmers Lindholmen måndagen den 21 februari kl 15.15-17.00 i ALFA. Lars filosoferar runt "Att ta bättre hand om de nya studenterna".

- Välkommen till seminarium med Leif Bryngfors, samordnare kring introduktion och uppföljning av studenter på Lunds tekniska högskola.

Leif samtalar omvikten av att ge nya studenterna en bra introduktion, för att de ska uppnå en social och akademisk mognad och därmed bättre klara av sina studier.

Seminarieslutsats:

Ifrån framför allt Minnas seminarium och Rapport ISSN 1400-3902:

Undervisning är mer kvinnotillvänd om den :

* baserar sig på dialog

* tillåter och uppmuntrar personlig kontakt mellan lärare och studenter

* ser kvinnornas intressen och beteendemönster lika relevanta och värdefulla som männens och stöder dem i lika mått.

Kvinnotillvänd undervisning omfattar

* bra feedback till studenterna

* individuella och könsneutral examination utan tidspress där produktionen snarare än reproduktion av lösningar premieras

* realistisk tidsplanering när det gäller studenternas arbete.

Kvinnor vill ofta ha

* verklighetsanknytning och sammanhang

En vetenskaplig artikel i en biomekanikkurs

Ulrika Jacobsson, Ulrika.Jacobsson@set.hh.se, Högskolan i Halmstad

Studenterna i årskurs två på programmet Teknisk biologi vid Högskolan i Halmstad har länge efterfrågat att få lära sig skriva uppsatser på ett vetenskapligt sätt.

Under sista läsperioden i årskurs två ges en kurs i biomekanik. Denna kurs har tidigare mestadels handlat om att räkna på mekaniken i muskler och ben. Det har kommit önskemål från studenterna om att få veta vad som är aktuellt inom biomekanisk forskning?

Jag har därför valt att genomföra ett projekt jag kallar för: "En vetenskaplig artikel i en biomekanikkurs."

Syftet med detta miniprojekt är, att studenterna ska få lära sig att läsa och förstå en vetenskaplig artikel, och som en följd därav få idéer om hur de själva ska kunna skriva på ett vetenskapligt sätt. Samtidigt ska de även få en god inblick i aktuell biomekanisk forskning.

Studenterna ska redogöra för fakta, metod och resultat som finns i artikeln. De som vill får försöka sig på att analysera och värdera delar av artikeln. Redovisningen ska ske skriftligen och läggas upp på ett vetenskapligt godtagbart sätt.

Innehållet i artikel får gärna vara svårt, men den kurs de läser i biomekanik (5p) ska räcka till för förståelse av de fakta som kommer fram.

Studenterna får själva välja om de vill arbeta en och en eller tillsammans två och två, men de ska skriva varsin rapport.

Den modell jag har använt ur pedagogisk synvinkel är framför allt Bloms taxonomi. Min kännedom om studenterna har tillsammans med Bloms taxonomi varit avgörande för på vilken nivå jag lägger kraven på studenterna.

Jag har valt ut artiklarna ur Journal of Biomechanics. Under kursens gång kommer jag att handleda studenterna, genom att finnas tillgänglig vissa tider, och jag kommer att studera deras redovisningar efteråt. Betyg kommer att vara godkänt eller underkänt.

Biomedical Engineering

Sokol Salius, sokol.salius@chl.chalmers.se, Chalmers Lindholmen

Se